Изучение произведений А.С. Пушкина в 5-8 классах. Технологии «медленного чтения»

Предисловие

По чтению можно узнавать и определять человека. Ибо каждый из нас есть то, что он читает; и каждый человек есть то, как он читает; и все мы становимся незаметно тем, что мы вычитываем из прочитанного.

Ильин И. А. «Поющее сердце. Книга тихих созерцаний»

Уважаемые коллеги, методическое пособие «Изучение произведений А. С. Пушкина в 5–8 классах. Технологии «медленного чтения» было подготовлено до введения обновленного Федерального государственного образовательного стандарта (2021 г.). Обновление ФГОС, утверждение Федеральной образовательной программы основного общего образования (2022 г.) и Федеральной рабочей программы основного общего образования «Литература» (для 5–9 классов общеобразовательных организаций) побудило автора изменить композицию книги, дополнить текст рекомендаций комментариями, раскрывающими направленность предлагаемых методических решений на реализацию требований обновленного ФГОС [74] и федеральных программ, определяющих стратегии развития современного школьного литературного образования [75, 76].

Рассматривая структуру и содержание методического пособия, педагоги-филологи заметят, что современные требования к результатам обучения литературе соотнесены с традиционными методическими подходами, отраженными в существующих рабочих программах и УМК по литературе для основной школы. Анализ методических традиций изучения произведений А. С. Пушкина в 5–8 классах, по убеждению автора, продемонстрирует и актуальность классических подходов, и возможности внедрения в процесс изучения литературы разнообразных вариантов технологии «медленного чтения». Остановимся на истории «медленного чтения» и его истолковании как одной их технологий обучения литературе.

Сборник статей М. О. Гершензона «Мудрость Пушкина» содержит эссе «Чтение Пушкина» (1919 г.), в котором литературовед и философ, общественный деятель и публицист делится с читателями «большой радостью», обретенной «медленным чтением» Пушкина. Лейтмотивом эссе стало противопоставление чтения, подобного «быстрой езде на велосипеде», когда читателю не нужна «мудрая и прекрасная плоть слова», чтению «медленному и созерцательному», сравнимому с движением пешехода, «который на ходу видит все подробности, и наслаждается виденным и познает новое» [45, с. 196–199]. Постижению пушкинской поэзии, по мысли М. О. Гершензона, требуется «пристальный взор» читателя и «медлительность чтения». Образно обозначив суть своего исследовательского метода, М. О. Гершензон не мог предполагать, что в следующем столетии «медленное чтение» обретет новое «дыхание», станет актуальным направлением в филологии и педагогической психологии, библиопедагогике и методике преподавания литературы. Но уже и в первой четверти XX века мысль М. О. Гершензона о «медленном чтении» была созвучна идеям Н. А. Рубакина в «Письма к читателю о самообразовании» [72] и рекомендациям С. И. Поварнина «Как читать книги?» [66]. Американский педагог-культуролог М. Адлер в книге «Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений», словно подхватывая и развивая идею М. О. Гершензона, говорит о «гормоне (читательского) внимания», который дает «многоэтапное чтение» произведений классической литературы [52]. В. В. Набоков вносит в этот контекст свое определение «хорошего читателя»: «Хороший читатель, читатель отборный, соучаствующий и созидающий – это перечитыватель» [64]. В конце 60-х гг. В. Ф. Асмус размышляет о чтении как «особой деятельности сознания читателя», ответственной и творческой, поскольку она требует «работы воображения, сочувственного внимания и понимания» [1, с. 57]. В книге В. Г. Маранцмана «Труд читателя», адресованной старшеклассникам, развернута программа читательского самовоспитания: от чтения-восприятия к вдумчивому анализу и истолкованию произведения, равному обретению свободы [28]. «Труд читателя, – пишет учитель, – приводит к свободе общения с писателем», но «нужно душевно измениться», быть готовым к «душевной перестройке, пересмотру, изменению себя» [28, с.5]. Каждый раздел книги открывает читателю-старшекласснику путь к автору и произведению. Это путь анализа – вдумчивого, неспешного чтения, когда нужна «пристальность взгляда, художественное внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть, как мир в капле воды, мысль писателя» [28, с. 5]. «Следовать за мыслью великого человека есть наука самая занимательная». В глубине афоризма А. С. Пушкина, возможно, прочитывается и смысл обучения литературе, обучения анализу как осознанному движению читателя к интеллектуальному, «духовному удовлетворению» и «преобразованию человека» [28, с.7]. Возможно ли постижение, анализ и интерпретация произведения искусства вне «медленного чтения», без погружения в художественный текст и внимательного, вопрошающего перечитывания? Ответ очевиден. Более того, изучение истории методики преподавания литературы и современных концепций литературного образования приводит, быть может, к весьма широкому обобщению: «медленное чтение» – это онтологический принцип обучения литературе и изучения литературы, это процесс и высший результат совместной работы учителя литературы и ученика-читателя.

В данном пособии представлен опыт применения технологий «медленного чтения» произведений А. С. Пушкина, изучаемых в 5–8 классах. К технологиям «медленного чтения» автор относит обучающие тесты (задания в тестовой форме), развивающие филологические задачи, содержание и этапы организации учебно-исследовательской деятельности читателей-подростков. Обучающие тесты или задания в тестовой форме отличаются от контроля в тестовой форме способом выполнения заданий. Выполняя задание, ученик непосредственно работает с текстом или фрагментом текста произведения. Это принципиальное условие организации учебной деятельности в процессе текстуального изучения литературного произведения. Вспомним: Л. Н. Толстой, описывая опыт яснополянской школы, отмечал: «душевные силы его (ученика) были в самых выгодных условиях» [65]. «Выгодные условия» для ученика в процессе выполнения обучающего тестового задания заключаются в следующем:

– наличие задания или вопроса, побуждающего искать ответ непосредственно в тексте;

– наличие текста или фрагмента произведения;

– возможность самостоятельного «медленного чтения» текста при выполнении задания;

– готовность найти в тексте ответ на поставленный вопрос;

– уверенность в успешности выполнения задания.

Обучающие задания в тестовой форме направляют имманентный анализ произведения: осмысление элементов художественной формы и содержания произведения. Учитель литературы может выбирать из предложенного контекста обучающих заданий в тестовой форме задания, формирующие индивидуальный путь читателя-школьника, планировать кейсы обучающих заданий, адресованные группам учащихся, отличающихся уровнем развития предметных умений. Применение обучающих заданий в тестовой форме возможно как на уроке (учебные ситуации), так и в организации самостоятельной домашней работы. Обучающие тесты (задания в тестовой форме) направлены на достижение следующих предметных результатов:

– умение выделять и объяснять элементы сюжета;

– умение объяснять конфликт произведения;

– умение характеризовать героя (героев) произведения на основе элементов художественной формы (портрет, художественная деталь, монолог и диалог, изобразительно-выразительные средства языка);

– осознанное владение базовыми понятиями теории литературы, умение применять знание литературоведческой терминологии в процессе анализа литературного произведения;

– умение сформулировать личностное отношение к герою, конфликту, сюжетной ситуации, теме произведения и авторскому замыслу;

– умение выделить в тексте ключевые слова, цитаты, дать краткий ответ на вопрос и развернутый ответ ограниченного объема.

Положительным результатом применения технологии обучающих тестов по литературе в 5–8 классах, по наблюдениям автора, является «снятие» дидактического стресса. Читатель-школьник не боится текста, не сомневается в успешности выполнения задания, с удовольствием читает и перечитывает, радуясь самому чтению и обретению достойной самооценки. Формирование позиции «Я – умелый читатель, мне нравится читать» является ключевым личностным результатом применения технологии «Медленное чтение» – обучающие тесты».

Идея филологических задач по литературе «кристаллизовалась» на протяжении десятилетий развития методики литературы. В современном «Глоссарии методических терминов и понятий (русский язык и литература). Опыт построения терминосистемы» дается следующее определение понятия: «Филологические задачи – особый тип учебных задач, построенных на реальном текстовом материале и нацеленных на достижение понимания как результата решения и на овладение «филологическим подходом» – умением работать с любыми текстами и квалифицированно их понимать» [6, с.92]. Предлагаемые филологические задачи ведут читателя-школьника в контексты изучаемых произведений А. С. Пушкина. Филологическая задача и близка обучающему заданию в тестовой форме, и отличается от него содержанием и структурой. Обучающие задания в тестовой форме предполагают работу только с текстом или фрагментом текста художественного произведения. Это первый компонент обучающего теста. Вторым компонентом является вопрос или задание, направляющие поиск ответа в тексте (структурирование, дополнение, установление связей и другое). В некоторых случаях формулировка задания или вопроса – это учебная инструкция, поясняющая способ выполнения задания. В чем заключается отличие филологической задачи от обучающего теста (обучающего задания в тестовой форме)? Филологическая задача обязательно включает (в различных вариациях): другой текст автора или фрагмент, текст (тексты) словарных или энциклопедических статей, фрагменты литературно-критических статей, эссе писателей, фрагменты исследований литературоведов, достаточные для успешного решения филологической задачи и доступные для читателя-школьника. Решая филологическую задачу, учащийся в процессе «медленного чтения» анализирует фрагмент художественного текста (или фрагменты), изучает «опорные тексты» (статьи, фрагменты литературоведческих работ), сопоставляет свои наблюдения и выводы с информацией, почерпнутой из внетекстовых материалов; осознает путь решения филологической задачи и значение использованных средств; формулирует развернутое суждение – ответ на вопрос филологической задачи, ее решение. Уточним: обучающие тесты (в нашей интерпретации) направляют имманентный анализ произведения, а филологические задачи обучают контекстному анализу.

Коллеги-учителя отметят, что в разделах, посвященных произведениям А. С. Пушкина, задание обучающего теста может быть дополнено словарной статьей или цитатой, вопросом, требующим развернутого ответа. Предлагая задания подобного вида, дополняя тестовое задание, мы даем возможность ученику самостоятельно выбрать уровень учебной деятельности: базовый уровень (обучающее задание в тестовой форме) или повышенный (обучающее задание в тестовой форме и вопрос, дополняющий тестовое задание). Филологические задачи, организующие углубленное изучение произведений А. С. Пушкина, позволяют вести целенаправленную работу по подготовке школьников к этапам предметной олимпиады по литературе, итоговой аттестации по литературе в 9 классе и учебно-исследовательской работе по литературе в основной школе. Обобщенные предметные результаты применения технологии «Филологические задачи – «медленное чтение» в процессе изучения произведений А. С. Пушкина таковы:

– понимание проблем изученных произведений А. С. Пушкина в связи с историческим временем, эпохой их создания;

– выявление и объяснение «вечных» аксиологических смыслов, гуманистических ценностей, художественно воплощенных в произведениях;

– интерпретация актуального для подростка XXI века эстетического и духовно-нравственного смысла произведений Пушкина;

– умение анализировать произведение в родовой и жанровой специфике;

– умение выявлять и объяснять богатство тематики, сложную систему конфликтов и сюжетов произведений Пушкина;

– умение характеризовать героя произведения в сопоставлении с другими персонажами или героями других произведений автора, или героями произведений других писателей;

– умение сопоставлять свои наблюдения и выводы с результатами исследований ученых-пушкинистов, критиков и писателей, историков и философов;

– владение литературоведческой терминологией, необходимой для решения филологических задач (углубленный уровень);

– восприятие художественных интерпретаций произведений А. С. Пушкина, сопоставление текста произведения с его истолкованием на языке другого вида искусства;

– умения аналитического пересказа, цитирования с комментированием и формулирования развернутого высказывания (рассуждение на литературную тему).

Метапредметные результаты использования технологии «Филологические задачи – «медленное чтение» соприродны планируемым результатам освоения Федеральной рабочей программы основного общего образования по предмету «Литература» [76, с. 22–26].

«Медленное чтение» в ходе решения филологических задач позволяет вести читателя-школьника в сферу учебного исследования по литературе. Теоретические аспекты и практические рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся представляют педагогу-филологу широкие возможности выбора содержания, методов и средств, форм организации учебного исследования (проекта) школьников. Данное направление в педагогической науке и в методике преподавания литературы развивается плодотворно и как творческое наследование отечественной традиции, и как путь реализации требований обновленного ФГОС к личностным и метапредметным результатам [74, с. 48]. «Исследовательская деятельность учащихся-читателей – это деятельность, направленная на овладение видами чтения, методами познания, понимания и интерпретации явлений литературы и самостоятельное, творческое применение их в процессе литературного образования» [6, с. 171]. В книге выдающегося ученого-методиста М. Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» освещены этапы и результаты многолетнего эксперимента: вовлечение школьников в учебное исследование по литературе (5–11 классы) [9]. Для данной работы были выделены следующие идеи концепции М. Г. Качурина:

– исследовательская работа школьников по литературе – это и метод, и уровень, к которому могут стремиться «многие виды учебного труда школьника» [9, с.12];

– вариативность и четкое «дозирование» содержания и способов исследования, выбор оптимальных условий выполнения учебно-исследовательской работы, развитие индивидуальных возможностей, мотивов познавательной и читательской деятельности школьника;

– стимулирование исследовательской инициативы ученика, тактичная коррекция, если необходимо, наблюдений и выводов читателя-исследователя;

– деликатное предупреждение «скороспелых суждений», формирование представления о «научной строгости и ответственности исследователя» [9, с. 12].

«Медленное чтение», изначально определяющее путь исследователя литературы, возвращает нас к главному содержанию книги: произведения А. С. Пушкина.

Путь «медленного чтения» от обучающих тестовых заданий к филологическим задачам и учебному исследованию стал для автора неисчерпаемой радостью и утешением, минутами вдохновения и длительной строгой самопроверкой. Многое осталось «за кадром», вне разделов книги. И в этой недоговоренности уже зреют новые замыслы приближения к гению, «понимание которого для потомков привычно недостаточно…» [48]. Завершая предисловие, напомню читателям-коллегам ободряющее напутствие Н. А. Рубакина: «Чтение – только начало. Творчество – вот цель жизни» [72].

1. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»

Федеральная рабочая программа основного общего образования «Литература» предусматривает распределение содержания учебного предмета «Литература» по годам обучения. Изучение «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» включено в программу 5 класса [76, с.8].

Текстуальное изучение произведения А. С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» предполагается в 5 классе в программе под редакцией В. Я. Коровиной [11, с.12; с.55–56], в программе под редакцией Г. С. Меркина и С. А. Зинина [36, с.49] и в ряде других программ. В программе под редакцией Т. Ф. Курдюмовой рекомендуется обзорное повторение сказок А. С. Пушкина, но не уточняются виды деятельности читателей [42, с.16].

Главной мыслью, пронизывающей названные методические подходы, является утверждение духовных ценностей, представлений автора о внешней и внутренней красоте человека. Приемы обнаружения авторской позиции: характеристика образа мачехи и его сопоставление с образом царевны. Используемые приемы стилистического анализа направлены или на установление разницы между стихотворной и прозаической речью [12, 113], или на выявление традиционных приемов и формул фольклорной сказки, характеризующих героев [17, с. 167], или на пояснение устаревших слов [15, с. 106]. И здесь уместно вспомнить размышления А. А. Ахматовой о значении постижения языка пушкинских сказок в детском возрасте. В статье «Пушкин и дети» (1965 г.) А. А. Ахматова пишет: «Стихи Пушкина дарили детям, русским детям русский язык в самом совершенном его великолепии, язык, который они, может быть, никогда больше не услышат и на котором никогда не буду говорить, но который все равно будет при них, как вечная драгоценность» [2, с.218–219].

В изучении «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» именно элементам стилистического анализа как способам открытия авторского замысла мы придаем особое значение. «Эпизоды» стилистического анализа наполняются реконструкцией фрагментов текста, анализом композиции произведения, интерпретацией авторского замысла на основе характеристик персонажей, сопоставлением эпизода изучаемого произведения с эпизодом другого произведения автора. На завершающем этапе изучения произведения мы организуем восприятие и истолкование художественной интерпретации сказки в анимационном жанре кинематографа. Обращение к истолкованию художественных интерпретаций сказки заложено во всех методических рекомендациях к рабочим программам и предметных УМК. Но существенны отличия в развернутости «инструкции» для учеников по выполнению подобных заданий. Например, в системе заданий учебника УМК под редакцией Г. С. Меркина (раздел «Живое слово») пятиклассникам предлагается подготовить сообщение на тему «Иллюстраторы пушкинских сказок» или рассказать об одном из кинематографических прочтений пушкинских сказок. Осмысление кинематографической версии сказки, написание отзыва направляются ключевыми словами и словосочетаниями [15, с. 125]. Иной подход предложен в учебнике «Литература. 5 класс» под редакцией И. Н. Сухих. Ученики, выполняя задание (написание отзыва об одном из фильмов или об иллюстрациях к произведению), руководствуются «советами». Это специальные учебные статьи, содержащие указания на то, какие элементы художественного произведения, созданного на языке другого вида искусства, следует внимательно рассмотреть и объяснить [16, с. 70–71]. Поддерживая идею авторов учебника, мы предлагаем далее систему вопросов и заданий, обращенных к одному эпизоду фильма. Подобное методическое решение является, на наш взгляд, необходимым этапом обучения истолкованию художественной интерпретации произведения литературы.

Приемы анализа «Сказки о мертвой царевне» представлены как задания тестового характера (обучающие тесты), филологические задачи и/или задания для учебно-исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения произведения А. С. Пушкина.

1. Назовите героя сказки по характеристике:

Высока, стройна, бела,

И умом и всем взяла;

Но зато горда, ломлива,

Своенравна и ревнива.

Ответ: Царица-мачеха.

Обратите внимание на сочетания согласных в словах, характеризующих царицу. Прочитайте фрагмент вслух. Какие согласные преобладают? Какое впечатление на слушателя производят твердые согласные и их сочетания в этом фрагменте? Повторения одинаковых согласных звуков или звукосочетаний называется аллитерацией. Объясните, какой характер царицы-мачехи помогает понять аллитерация?

2. Восстановите текст:

И царица…,

И плечами…,

И … глазами,

И … перстами,

И …, подбочась,

… в зеркальце глядясь.

Ответ: хохотать; пожимать; подмигивать; прищелкивать; вертеться; гордо.

Почему в этом фрагменте преобладают глаголы? Какое настроение царицы они передают? Установим значение слова «перст». «Перст», – а, м (стар.). Палец руки. [34, с. 662]. Однокоренным словом является слово «перстень» – кольцо с драгоценным камнем. Почему поэт, описывая жесты царицы, употребил слово «персты/перстами», а не слово «пальцы/пальцами»?

3. Какое определение нрава царевны дается в сказке?

Белолица, черноброва,

Нраву… такого.

А. смирного;

Б. тихого;

В. резвого;

Г. кроткого.

Ответ: Г.

Прочитаем словарную статью, раскрывающую значение слова «кроткий»: «Незлобивый, покорный, смиренный» [34, с.394]. С какой интонацией, по вашему мнению, нужно прочитать этот фрагмент, чтобы показать характер царевны?

4. Кому царица отдает приказ погубить царевну?

А. ключнице;

Б. сиделке;

В. поварихе;

Г. Чернавке (сенной девушке).

Ответ: Г.

Обдумайте комментарий: чернавками или сенными девушками в старину называли служанок, которым поручалась самая тяжелая, грязная (черная) работа в доме. Служанки жили в сенях (неотапливаемая часть дома, находившаяся между крыльцом и жилыми помещениями), поэтому и назывались сенными девушками. Почему именно Чернавку выбрала царица для свершения своего замысла?

5. Как царевна обращается к Чернавке, умоляя не губить?

А. Жизнь моя!

Б. Друг мой!

В. Смерть моя!

Г. Дорогая моя!

Ответ: А.

Какими интонациями окрашена речь царевны? Прочитайте вслух ее обращение к сенной девушке.

6. Почему Чернавка «не убила, не связала», а отпустила царевну?

А. Побоялась гнева царя-отца;

Б. Решила отомстить царице-мачехе;

В. Хотела получить награду за спасение царевны;

Г. Пожалела царевну, проявила милосердие.

Ответ: Г.

Объясните, какое чувство победило в душе сенной девушки: корыстная надежда получить вознаграждение за спасение царевны, протест против жестокости царицы-мачехи или любовь к кроткой царевне?

7. Восстановите правильную последовательность событий:

А. Королевич Елисей отправляется на поиски царевны;

Б. Царевна отказывается стать женой одного из семи богатырей;

В. Гибель Соколко от отравленного яблока;

Г. Царевна находит приют у семи богатырей;

Д. Царица разоблачает обман Чернавки;

Е. Богатыри хоронят мертвую царевну в «гробе хрустальном»;

Ж. Нищая черница дарит царевне «молодое, золотое яблочко».

Ответ: А, Г, Б, Д, Ж, В, Е.

Какое событие кажется вам самым напряженным, тревожным или ужасающим?

8. Восстановите текст:

Пес… и ей в лицо

… смотрит, … воет,

Словно… песье ноет,

Словно хочет ей …:

Брось!

Ответ: бежит; жалко; грозно; сердце; сказать.

Как пес Соколко пытается предупредить царевну об опасности?

В черновиках рукописи «Сказки о мертвой царевне» (1833 г.) ученые-пушкинисты обнаружили рисунок, сделанный автором. Поэт нарисовал голову собаки. Объясните, с каким чувством Пушкин описывал Соколко и сделал рисунок в черновике. Какой фразеологизм или фразеологизмы русского языка связаны с образом Соколко? Литературовед В. С. Непомнящий отметил, что богатыри почти ничего не делают в сюжете сказки и «пес Соколка вроде бы необязателен, но автор своей властью вводит эти линии в повествование, ибо из них по-своему очерчивает тему верности – важнейшую тему сказки» [33, с. 164]. Согласны ли вы с суждением пушкиниста? Какие доводы вы приведете, подтверждая или опровергая эту мысль?

9. Восстановите текст:

     Оно

Соку… полно,

Так … и так…

Так румяно – …,

Будто … налилось!

Видны семечки …

Ответ: спелого; свежо; душисто; румяно-золотисто; медом; насквозь.

Как выглядит отравленное яблочко? Какой эпитет в описании яблока, несущего смерть, является самым выразительным?

10. Как автор называет умирающую царевну?

А. Бедная царевна;

Б. Моя душа;

В. Несчастная душа;

Г. Красавица моя.

Ответ: Б.

Каким чувством окрашено отношение автора к юной царевне? Сравните свои наблюдения с суждением В. С. Непомнящего. Размышляя об открытом присутствии автора в сказке, литературовед пишет: «Пустому блеску Царицы-мачехи, прикрывающему внутреннее уродство, противостоит подлинная «краса» Царевны («Нраву кроткого такого»), духовное совершенство, «чистейшей прелести чистейший образец». И авторское отношение к Царевне – прежде всего созерцание духовной красоты человека» [33, с. 176].

11. Восстановите правильную последовательность событий. К кому обращался Елисей, разыскивая царевну?

А. Королевич Елисей обращается «к красну солнцу»;

Б. Королевич Елисей обращается к людям;

В. Елисей спрашивает у «ветра буйного»;

Г. Елисей обращается к месяцу.

Ответ: Б, А, Г, В.

Подумаем, как складываются события после пропажи царевны. «Тужит бедный царь по ней». Отец «тужит», но сам ничего не предпринимает для поисков дочери.

Перечитайте повествование о поисках Елисея. Поиски царевны – путь обретения красоты, любви и «души». Без этих ценностей, по мысли автора, невозможно жить. Почему Королевич обращается к светилам и «ветру буйному»? Как собеседники обращаются к витязю и отвечают ему? Чем их ответы и обращение к Елисею отличаются от отношения людей к поискам царевны? В поисках царевны Елисей одинок. Может быть, поиск красоты и души – испытание и труд, в которых только сам человек должен достигать цели.

12. Восстановите текст.

Королевич зарыдал

И пошел к … месту,

На прекрасную невесту

Посмотреть еще хоть раз.

Вот идет; и поднялась

Перед ним гора …;

Вкруг нее страна …;

Под горою … вход.

Он туда скорей идет.

Перед ним, во мгле…,

Гроб … хрустальный,

И в … гробе том

Спит царевна … сном.

Ответ: пустому; крутая; пустая; темный; печальный; качается; хрустальном; вечным.

Как выглядит место, где похоронена девушка? Какое впечатление на читателя производит место захоронения царевны? Вспомним, что чувствуют богатыри «перед мертвою царевной»:

Семь богатырей переживают «горесть душевную», три дня ждут ее пробуждения. Но они уверились, что она мертва и торжественно, осторожно сотворили печальные обряды. Почему их чувства, их богатырская сила не спасли царевну? Чем Елисей, ожививший царевну, отличается от семи богатырей?

13. Почему Королевич Елисей и пробудившаяся царевна «зарыдали оба»? Какое чувство или чувства переживают герои сказки в этот момент?

14. Как в финале сказки автор называет царицу?

А. Преступница;

Б. Злая мачеха;

В. Завистница;

Г. Убийца.

Ответ: Б.

Обратите внимание: ни царь, ни царевна, ни Елисей не причиняют никакого вреда царице, не стремятся наказать ее. Почему умерла царица? Поступки, злые замыслы или чувство тоски погубило ее? Прочитайте словарную статью о значении слова «тоска»: «душевная тревога, соединенная с грустью и скукой» [34, с.1052]. Поэт мог написать так: «Тут царицу злость взяла,/и царица умерла». «Злость – злое, раздраженно-враждебное настроение» [34, с. 298]. Злость может возникнуть и прекратиться, иссякнуть, а тоска может быть бесконечной. Что более губительно: злость или тоска? Итак, мы рассмотрели возможный вариант. Далее обратимся к черновой записи автора. Литературоведам известно, что в рабочей рукописи сказки есть такая строка о судьбе царицы: «Тут она с ума сошла». Почему Пушкин отказался наказать царицу безумием? Возможно предположить, что, по мысли автора, участь безумного человека страшнее смерти от тоски. [33 с. 178–179].

15. Почему только у пса и Королевича есть имена?

16. Волшебное зеркальце погибло. Что стало причиной его гибели?

17. Почему в приданом царевны нет говорящего зеркальца?

18. С каким чувством автор завершает сказку?

19. Литературовед В. С. Непомнящий пишет: «Тема человеческих отношений – главная в «Сказке о мертвой царевне», где в начале Царица-мать в момент свидания с мужем умирает от восхищения, а в конце Царевна воскрешается силой чувства верного жениха; это поистине сказка о любви, которая «сильна как смерть» («Песнь песней»)». Далее пушкинист связывает главную тему сказки с темой верности и с темой священного Слова: «Слово священно. Это не только произнесенный звук, не только название чего-либо, не только данное обещание. …Верность Слову есть верность Богу, верность жизни и свету, основа несокрушимости бытия. Нарушающий правду оскорбляет Слово и тем самым разрушает бытие, свое и общее. Царица-мачеха пытается уничтожить правду, которую ей говорит зеркальце, но погибает сама. Верная своему слову Царевна, воскресает, когда приходит верный жених. Слово верно тому, кто верен Богу и совести, и наоборот» [73]. Приведите пример из другой известной сказки А. С. Пушкина, в которой слово, данное чудесной волшебницей, отменяется из-за корысти и властолюбия героини.

Поиск корней «Сказки о мертвой царевне» в собственно пушкинском контексте может принять и другое направление: исследование русской народной сказки как источника авторской (литературной) сказки. Вновь обратимся к статье В. С. Непомнящего «Несколько новых русских сказок». Литературовед приводит факт: «В михайловской ссылке он слушал и записывал сказки Арины Родионовны, которую называл «мамой». «Батюшка ты, за что ты меня все мамой зовешь, какая я тебе мать?» – удивлялась она. «Разумеется, ты мне мать: не то мать, что родила, а то, что своим молоком вскормила», – отвечал он» [73].

Задание: В архиве Пушкина сохранились краткие записи народных сказок, рассказанных Ариной Родионовной. Прочитайте запись одной из сказок и объясните связь сюжета фольклорной сказки с сюжетом «Сказки о мертвой царевне». Чем отличается сюжет произведения А. С. Пушкина от сюжета фольклорной сказки?

«Царевна заблудилася в лесу. Находит дом пустой – убирает его. Двенадцать братьев приезжают. «Ах, – говорят, – тут был кто-то – али мужчина, али женщина; коли мужчина, будь нам отец родной, али брат названый; коли женщина, будь нам мать, али сестра». Сии братья враждуют с другими двенадцатью богатырями; уезжая, они оставляют сестре платок, сапог и шапку. «Если кровию нальются, то не жди нас». – Приезжая назад, спят они сном богатырским. Первый раз – 12 дней, второй – 24, третий – 31. Противники приезжают и пируют. Она подносит им сонных капель… и проч. Мачеха ее приходит в лес под видом нищенки – собаки ходят на цепях и не подпускают ее. Она дарит царевне рубашку, которую та, надев, умирает. Братья хоронят ее в гробнице, натянутой золотыми цепями к двум соснам. Царевич влюбляется в ее труп, и проч.» [38, 428]. Это задание исследовательского характера учитель может дать всему классу на уроке или предложить решение исследовательской задачи отдельным ученикам или группе во внеурочной деятельности.

Приведем далее несколько вариантов организации учебного исследования обучающихся в процессе изучения «Сказки о мертвой царевне». Началом учебно – исследовательской работы школьников в области фольклорных источников пушкинской сказки может стать осмысление известного утверждения С. Я. Маршака: «Пушкинская сказка – прямая наследница сказки народной». В 30- е гг. XX в. М. А. Рыбникова предложила сопоставлять «Сказку о мертвой царевне» с русской народной сказкой «Морозко» на основе мотива о покушении мачехи на жизнь падчерицы или мотива волшебного предмета, ведающего правду [46, с. 66–68]. Г. Ионкис (Германия) установила, что Пушкин записал русскую народную сказку «Самоглядное зеркало», чрезвычайно близкую сказке «Волшебное зеркальце», опубликованную А. Н. Афанасьевым в сборнике «Народные русские сказки» [60]. Сопоставление «Сказки о мертвой царевне» с народными сказками можно организовать в двух группах. На первом этапе учебного исследования группы получают фрагменты текстов фольклорных сказок (карточки) и задания. Ниже даем фрагменты текстов сказок для изготовления раздаточных материалов (карточек), фрагменты текста сказки А. С. Пушкина для сопоставления ученики ищут самостоятельно, используя учебник-хрестоматию. Примечание: желательно, чтобы учащиеся прочитали фольклорные сказки полностью (в режиме домашней работы); работа с фрагментами текстов является обязательной.

Задание для первой группы: 1. Прочитайте фрагмент русской народной сказки «Волшебное зеркальце» и сравните с эпизодами произведения Пушкина «Сказка о мертвой царевне»; 2. Эпизоды «Сказки о мертвой царевне» отметьте в учебнике-хрестоматии закладками; 3. Подготовьтесь к устному сообщению о результатах исследования сходства и отличия сказки «Волшебное зеркальце» и произведения А. С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях».

Ниже приводим фрагмент народной сказки «Волшебное зеркальце» и границы эпизодов пушкинской сказки, необходимые для сопоставления.

Вот живет красная девица у двух богатырей; а отец ее закупил заморских товаров, воротился домой и немного погодя женился на другой жене. Была эта купчиха красоты неописанной и имела у себя волшебное зеркальце; загляни в зеркальце – тотчас узнаешь, где что делается. Раз как-то собрались богатыри на охоту и наказывают своей сестрице: «Смотри же, до нашего приезду никого к себе не пущай!» Попрощались с нею и уехали. В это самое время заглянула купчиха в зеркальце, любуется своей красотой и говорит: «Нет меня в свете прекраснее!» А зеркальце в ответ: «Ты хороша – спору нет! А есть у тебя падчерица, живет у двух богатырей в дремучем лесу, – та еще прекраснее!»

Не полюбились эти речи мачехе, тотчас позвала к себе злую старушонку.

Начало первого эпизода: «Долго царь был неутешен»; Конец первого эпизода: «Говорить оно умело».

Начало второго эпизода: «Зеркальце в ответ…»; Конец второго эпизода: «На съедение волкам».

Начало третьего эпизода: «Между тем царица злая…»; Конец третьего эпизода: «Иль царевну погубить».

Задание для второй группы: 1. Прочитайте фрагмент русской народной сказки «Самоглядное зеркало» и сравните с эпизодом произведения Пушкина «Сказка о мертвой царевне»; 2. Эпизод «Сказки о мертвой царевне» отметьте в учебнике-хрестоматии закладкой; 3. Подготовьтесь к устному сообщению о результатах исследования сходства и отличия сказки «Самоглядное зеркало» и произведения А. С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях».

Ниже приводим фрагмент народной сказки «Самоглядное зеркало» и границы эпизода пушкинской сказки, необходимого для сопоставления.

Утром отправились работники, куда им надо. Она тут убиралась, все готовила, всех их дожидалась, принимала. Как-то старуха, мачеха-то ее, стала в зеркало заглядывать, спрашивать:

– Зеркало ты самоглядное, есть ли кто на свете красивее меня?

А зеркало сказало:

– Ты красива, а падчерица твоя красивее.

Тогда мачеха и спрашивает:

– Зеркало, как бы мне ее найти?

А зеркало сказало:

– В темном лесу, в тайнике от всех у разбойников.

Отправилась мачеха в тот лес. Искала-искала, покуль не нашла этот дом. Приходит она в дом, красиво показалось ей там.

Эта девушка, падчерица-то услыхала, что кто-то стучит, гремит. Она вышла и увидала, что это ее мачеха. Встретились они, поговорили, для вида мачеха даже и поплакала, порыдала. Угощала падчерица мачеху как добрую.

Начало эпизода: «Раз царевна молодая,/ Милых братьев поджидая…»; Конец эпизода: «Молодое, золото,/ Прямо яблочко летит».

На втором этапе учебного исследования (коллективная работа) участники групп представляют одноклассникам результаты самостоятельного чтения фрагментов народных сказок и сопоставления с произведением Пушкина. Ученики объясняют, цитируют, доказывают, что источником образа говорящего зеркала и сюжетной ситуации покушения завистливой мачехи на жизнь падчерицы в сказке А. С. Пушкина стали русские народные сказки.

Второй вариант организации учебного исследования связан с литературными сказками, имеющими фольклорные корни. Следует отметить, что программа и учебник «Литература» для 5 класса под редакцией И. Н. Сухих включает «Сказку о мертвой царевне» в обширный контекст литературных сказок с мотивом волшебного сна и пробуждения красавицы. Установка на чтение и анализ сказок дается в увлекательной для пятиклассников учебной статье о воображаемой беседе авторов сказок [16, с. 4–7]. Учитывая вариативность программ и УМК по литературе, мы включаем задания, направленные на сопоставительное изучение сказок, в контекст организации учебно-исследовательской работы пятиклассников. «Завязкой» учебного исследования может стать рассказ учителя о том, как выдающиеся ученые-филологи на протяжении десятилетий кропотливо изучают сказки фольклорные и литературные, стремятся установить их связь и отличия. Межтекстовые связи «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» были установлены уже в начале XX века, а пушкинисты XXI века развивают эту мысль. Вновь обратимся к работе Г. Ионкис, которая указывает на связь «Сказки о мертвой царевне» со сказками братьев Гримм [60]. Какими фактами руководствуется исследовательница? Чем можно подтвердить эту гипотезу (предположение)? В этом случае пятиклассникам будет полезно узнать, что сборник сказок братьев Гримм «Детские и семейные сказки» был опубликован в 1812 году (Пушкину было 13 лет), позднее сказки в литературной обработке Гримм были переведены на многие европейские языки. Благодаря переводам сказки стали известны и в России. Г. Ионкис отмечает, что в библиотеке Пушкина было издание сказок братьев Гримм на французском языке [60]. Следовательно, и этот сказочный сюжет о пробуждении красавицы был известен Пушкину. Как преобразились сюжеты сказок из сборника братьев Гримм в «Сказке о мертвой царевне»? Сопоставление сказки Пушкина со сказками «Белоснежка» и «Шиповничек» может быть организовано так, как и сопоставление с русскими народными сказками. Далее мы предлагаем более развернутый план организации учебного исследования, посвященного выявлению межтекстовых связей произведения Пушкина и сказки Ш. Перро «Спящая красавица» из сборника «Рассказы, или Сказки былых времен с поучениями», более известного под заглавием «Сказки матушки Гусыни» (Париж, 1697 г.).

Задания, организующие учебное исследование школьников:

1. Прочитайте фрагмент известного произведения. Назовите произведение и его автора: «Оттуда идёт королевич во второй двор, выложенный мрамором, поднимается по лестнице, входит в караульную залу, где в два ряда стоит гвардия с ружьём на плечах и храпит во всю ивановскую. Проходит он множество комнат, в которых спят придворные кавалеры и дамы. Наконец вступает в позолоченный покой и видит на кровати с раздёрнутыми занавесами прекраснейшее зрелище: принцессу не то пятнадцати, не то шестнадцати лет и прелести ослепительной, небесной. Королевич приблизился в смущении и, любуясь, стал возле неё на колени. Как в эту самую минуту зароку пришёл конец, то принцесса проснулась и, смотря на него таким ласковым взором, какого нельзя бы и ожидать от первого свидания, сказала:

– Это вы, принц-королевич? А я вас давно ожидаю!

В восхищении от этих слов и ещё больше от тона, которым они были произнесены, королевич не знал, как выразить свою радость и благодарность. Он изъяснил, что любит принцессу больше, чем себя самого. Речи его были бессвязны, оттого они и пришлись принцессе по́ сердцу: чем меньше красных слов, тем больше любви».

2. Найдите информацию о книге «Сказки матушки Гусыни, или Рассказы и сказки былых времен с поучениями». Где и когда книга была издана? Что нового вы узнали об авторе? Кому книга была посвящена и торжественно преподнесена?

3. Перечитайте сказку «Спящая красавица» и составьте план событий, озаглавливая части текста.

4. Сопоставьте эпизоды сказки Ш. Перро о спящей красавице и сказки А. С. Пушкина о мертвой царевне. Какая сюжетная ситуация (событие) объединяет произведения? Чем произведения отличаются?

5. И в сказке Ш. Перро, и в пушкинской «Сказке о мертвой царевне» действует сила, побеждающая страшное проклятие. Каким словом или словами можно назвать эту силу? В каких поступках героев произведений она выражается?

6. Напишите сочинение-размышление о своих читательских наблюдениях и исследовательских открытиях.

Учебно-исследовательская работа школьников под руководством педагога может продолжиться в образовательном проекте. Например, в составлении рукописного сборника сочинений читателей-исследователей. Ученики (по желанию) могут проиллюстрировать свои работы или оформить обложку, коллективно написать Предисловие.

Межтекстовые сопоставления пушкинской сказки внутри контекста произведений русских писателей принято открывать стихотворной сказкой В. А. Жуковского «Спящая царевна». Мы полагаем, что в русле сопоставления произведений может состояться учебное исследование школьников, посвященное своеобразной эволюции авторского осмысления сюжета о красавице, погруженной в волшебный сон. Речь идет об эпизоде поэмы «Руслан и Людмила» (Песнь пятая). Пятиклассникам, которые знакомы только с прологом к поэме, стоит рассказать о сюжете поэмы и, возможно, организовать чтение ключевых эпизодов. В домашнем (внеклассном) чтении школьники знакомятся с фрагментом Пятой песни (начало фрагмента «С немой тоскою /Поникнул витязь головою…»; конец фрагмента «Его терзает вновь кручина…»). Объясните, в чем сходство и чем отличаются сюжетные ситуации в «Сказке о мертвой царевне и о семи богатырях» и в поэме «Руслан и Людмила». Сопоставление проведите по плану, подготовьте цитирование фрагментов и комментирование.

1. Место погребения царевны и место сна Людмилы.

2. Чувства Елисея и Руслана, ищущих своих невест.

3. Действия Елисея и Руслана в пространстве поиска.

4. В зачарованном сне или в вечном покое смерти находятся царевна и Людмила?

5. Возлюбленная найдена: чувства Елисея и Руслана.

Заключительный этап учебного исследования направим комментарием: поэму «Руслан и Людмила» (1820 г.) и «Сказку о мертвой царевне» (1833 г.) отделяют годы жизни и творчества поэта. Предположите, почему через тринадцать лет Пушкин вновь вернулся к этому чуть печальному, но светлому сюжету? Какие новые оттенки чувств и напряженных состояний Руслана и Елисея поэтически выразил автор? Сочинение-эссе читателя-исследователя, посвященное сопоставлению эпизодов произведений Пушкина, может быть опубликовано в школьной газете или представлено на школьной читательской конференции.

Интересным направлением учебно-исследовательской работы школьников может быть обращение к анимационной интерпретации сказки А. С. Пушкина, созданной в 1951 году режиссером И. П. Ивановым-Вано. В рабочей программе под редакцией В. Я. Коровиной заложена идея сопоставления сказки с анимационным фильмом и написания отзыва [11, с. 55]. Просмотр анимационного фильма и осмысление первоначальных впечатлений целесообразно организовать как выполнение домашнего задания. Обсуждение впечатлений, сопоставление анимационной интерпретации с текстом сказки может состояться во внеурочной время, например, в форме беседы членов клуба «Любителей российской анимации». Пятиклассникам можно предложить такие вопросы и задания, которые позволят увидеть в кинематографической интерпретации проявление специфики анимационного жанра, очевидные отличия анимационного фильма от текста, важные детали, приближающие к истолкованию и авторского замысла, и режиссерского прочтения. Важно учесть имеющийся у школьников опыт изучения анимационных интерпретаций произведений литературы или его отсутствие. Если ученики раньше не решали подобных исследовательских задач, то необходимо предложить им детальный план осмысления анимационного фильма и сопоставления с текстом литературного произведения. В ходе беседы следует постоянно обращаться к эпизодам текста, подчеркивая, что режиссер и художники анимационного фильма являются творческими читателями, выразившими свое понимание произведения особым языком рисованной анимации. Далее приведем примерные вопросы, направляющие осмысление анимационной трактовки «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях».

Сравните начало текста сказки А. С. Пушкина и первые кадры анимационного фильма. Что отсутствует в тексте сказки, но есть в начале фильма? В анимационной интерпретации экспозиция показывает, что это будет особое «прочтение» пушкинского произведения. Первый кадр фильма демонстрирует зрителю книгу в золотистом твердом переплете и с портретом Пушкина, и с заглавием «Сказки». Далее зритель словно открывает заветный том и читает титульный лист книги, а на третьей «странице» анимационной книги уже видим первые строки сказки и иллюстрацию. Закадровый голос начинает чтение, а камера плавно «вводит» читателя-зрителя в пространство иллюстрации, и она становится первым кадром сюжета. Отметим здесь же зеркальность композиции анимационного фильма, когда последний кадр «Елисей и царевна» преображается в иллюстрацию на странице «книги», за кадром звучат последние строки сказки. Эта страница анимационной книги закрывается, а слово «конец» на последней странице означает, что зритель анимационного фильма и его создатели были и остаются читателями пушкинской сказки о верности и любви.

Далее обратим внимание пятиклассников на отличия композиции фильма от текста произведения. В ходе чтения мы размышляли о Чернавке, о том, почему она сохранила жизнь царевне и обманула царицу. В фильме эпизод «Чернавка и царевна в лесу» не содержит мольбы царевны и ответа Чернавки. Как зритель может понять поступок Чернавки, если в фильме нет диалога героинь, не звучит закадровый текст? Печальная судьба царевны и нелегкий выбор Чернавки в фильме раскрываются чередованием «кинофраз» (монтажных фраз или монтажных кадров), звучанием напряженной музыкальной темы и постепенно «гаснущими» в лесной глуши звуками перекликающихся голосов. Голос Чернавки словно «утопает» во мраке чащобы, а призыв царевны остается без ответа. Можно предположить, что создатели фильма усилили внимание к образу Чернавки, так как в этом эпизоде девушка вспоминает жестокую царицу, ее облик появляется в кадре как явная угроза жизни Чернавки. О тихом поступке милосердия и готовности к самопожертвованию в сказке повествуется («Та в душе ее любя…»), а в эпизоде фильма зритель сам должен понять мотивы решения сенной девушки, читая кадры фильма, визуальные детали, словно повествовательный текст.

Продолжим сопоставление эпизодов текста и анимационной интерпретации. Текст пушкинской сказки не отличается обилием пейзажей. В анимационном фильме развернутые картины природы выполняют разнообразные функции: они показывают место действия, наполняют психологизмом образы героев, усиливают пафосную окраску эпизодов. Обратимся к эпизоду «Смерть царевны». Текст этого эпизода поражает кинематографичностью стиля. Повествование о гибели царевны «держится» на глаголах: «пошатнулась», «откусила», «уронила», «закатилися», «пала». Каждый глагол подобен кадру монтажной фразы. Описания места или времени суток в эпизоде нет. Внимание читателя сосредоточено на самом процессе неизбежной, неотвратимой смерти. Чем отличается этот эпизод в анимационном фильме? Какие средства кинематографического языка позволяют зрителю не просто увидеть смерть девушки, а пережить тоску неотвратимой утраты кроткой нежности и красоты, того, что сам автор назвал «душа моя»? В эпизоде фильма важную роль играет осенний пейзаж. Царевна «головой на лавку пала», а в открытом окне видна умирающая осень. Серо-синие облака гонит ветер, а деревья замерли. Замерли, стали недвижны и богатыри, склонив колена перед мертвой девицей. И только мертвые листья тихо совершают свое последнее кружение в холодном небе. Так визуальный язык анимации выражает трагический пафос эпизода.

Описание места погребения царевны в тексте сказки дается дважды: сначала о нем рассказывает ветер, а затем читатель видит его вместе с Елисеем. Пейзаж в сказке готовит читателя сопережить с героем утрату и поразиться его мужеству и верности: «И пошел к пустому месту,/ На прекрасную невесту/ Посмотреть еще хоть раз». Чем отличаются заключительные эпизоды фильма от эпизодов сказки? Фильм дает зрителю возможность наблюдать яркое отличие режиссерского прочтения в пейзажном оформлении финала сказки. После пробуждения царевны изменяется все вокруг: отдаляется гора с мрачной пещерой, а светлое весеннее утро будто сопровождает Елисея и его невесту. Путь героев пролегает через цветущие луга и солнечные березовые рощи, над ними вьются стайки птиц. Ликование природы созвучно чувствам героев и предвосхищает радостную торжественность свадебного пира. Какой смысл сказки выражает пейзаж в финале фильма? Какие чувства объединили группу создателей фильма по сказке Пушкина? Мультфильм создан в XX веке. Какие впечатления и размышления возникают у зрителя фильма «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» в XXI веке? Написание отзыва читателя и зрителя о сказке и ее творческом прочтении в кинематографическом жанре будет содействовать формированию культуроведческой компетентности пятиклассников (умение сопоставлять литературное произведение с его интерпретацией другим автором и на языке другого вида искусства).

Учитель может использовать традиционный прием сопоставления эпизодов сказки и иллюстрациями русских художников-графиков (Билибин И. Я., Дехтерев Б. А., Зворыкин Б. В., Конашевич В. М., Куркин А. М., Маврина Т. А., Носков В. А., Панин В. А., Пашков Е. И.). Видоизменением приема может стать «озвучивание» иллюстраций: т. е. «чтение по ролям» с предварительным обсуждением интонационной «партитуры» чтения, характеризующей героя в данном эпизоде или раскрывающей авторское отношение к герою сказки. Проектная работа школьников в процессе изучения произведения А. С. Пушкина может быть организована как создание и выставка иллюстраций к сказке или составление вопросов и/или кроссвордов для викторины, или исполнение литературно-драматического концерта по эпизодам сказки.

Планируемые личностные результаты:

– ориентация на моральные ценности и нормы в ситуациях нравственного выбора с оценкой поведения и поступков персонажей произведения литературы;

– осознание необходимости формирования новых знаний, в том числе формулировать идеи, понятия, гипотезы об объектах и явлениях, в том числе ранее неизвестных;

– овладение языковой и читательской культурой как средством познания мира; овладение основными навыками исследовательской деятельности с учетом специфики школьного литературного образования;

– восприимчивость к разным видам искусства, понимание эмоционального воздействия искусства, в том числе изучаемых литературных произведений [76, с. 19, 20, 21].

Планируемые метапредметные результаты:

– с учетом предлагаемой задачи выявлять закономерности и противоречия в наблюдениях над текстом;

– выявлять причинно-следственные связи при изучении литературных произведений, делать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений; формулировать гипотезы об их взаимосвязях;

– проводить по плану небольшое исследование по установлению особенностей литературного объекта изучения;

– самостоятельно формулировать обобщение и выводы по результатам проведенного наблюдения, опыта, исследования [76, с. 22];

– выбирать, анализировать, систематизировать и интерпретировать литературную и другую информацию, информацию различных видов и форм представления;

– находить аргументы (подтверждающие или опровергающие одну и ту же идею, версию) в различных информационных источниках;

– эффективно систематизировать информацию (заполнение таблиц);

– выражать свою точку зрения в устных и письменных текстах [76, с. 23];

– в ходе учебного диалога задавать вопросы по существу обсуждаемой темы и высказывать идеи, нацеленные на решение учебной задачи и поддержание благожелательности общения (работа в группе);

– понимать цель совместной учебной деятельности, коллективно строить действия по ее достижению;

– оценивать качество своего вклада в общий результат взаимодействия на литературных занятиях;

– развитие способности понимать другого, анализируя примеры из художественной литературы;

– осознанно относиться к другому человеку, размышляя над взаимоотношениями литературных героев [76, с. 24].

Планируемые предметные результаты:

– определять тему и главную мысль произведения, иметь начальное представление о жанре (поэма); выявлять элементарные особенности языка художественного произведения, поэтической речи, то есть умение анализировать произведение в единстве формы и содержания;

– умение характеризовать героев сказки, сопоставлять героев произведения и героев разных произведений на основе композиционно-стилистического анализа эпизодов;

– умение устанавливать и объяснять роль изобразительно-выразительных средств языка (эпитет, сравнение, метафора, олицетворение) как выражение авторского замысла;

– умение комментировать, мотивировать поступки героев, развитие конфликта в письменном и/или устном монологическом высказывании;

– сопоставлять с помощью учителя изученное произведение литературы с произведениями фольклора и других видов искусства (с учетом возраста, литературного развития обучающихся)

– осознавать важность чтения и изучения произведений устного народного творчества и художественной литературы для познания мира, формирования собственных эмоциональных и эстетических впечатлений, а также для собственного развития [76, с. 29–30].

2. Роман «Дубровский»

В основной школе текстуальное изучение романа А. С. Пушкина «Дубровский» определено Федеральной рабочей программой учебного предмета «Литература» обновленного ФГОС в 6 классе [76, с.10]. В разделе «Тематическое планирование» даны основные виды деятельности обучающихся: «Читать фрагменты прозаического произведения. Анализировать текст, выявлять тему, композицию, круг главных героев и второстепенных персонажей. Составлять развернутый план, пересказывать фрагменты текста. Аргументированно высказывать свое отношение к событиям и героям произведения. Писать сочинение на одну из тем» [76, с.54].

В существующих рабочих программах по литературе авторы конкретизируют стратегию изучения произведения. Например, в программе и УМК под редакцией В. Я. Коровиной (6 класс) основные линии изучения произведения свидетельствуют о главенстве «пообразного» пути анализа: «Изображение русского барства. Дубровский-старший и Троекуров. Протест Владимира Дубровского против беззакония и несправедливости. Бунт крестьян. Осуждение произвола и деспотизма, защита чести, независимости личности. Романтическая история любви Владимира и Маши. Авторское отношение к героям» [11, с. 17]. В программе 7 класса и УМК под редакцией Т. Ф. Курдюмовой акцентируется незавершенность романа: «Сюжетные особенности незавершенного произведения, в котором соединены признаки любовного и социального романа» [17, с.34]. Жанровый подход к изучению произведения связывается с характеристиками героев [17, с.34]. В тематическом планировании и в системе вопросов, заданий для текстуального изучения рекомендуется выразительное чтение, «обсуждение плана романа, составленного автором», «рассуждение учеников о появлении разных портретов одного героя на страницах романа» [17, с.77; 24, с. 88–89]. В программе и УМК под редакцией В. Ф. Чертова роман «Дубровский» текстуально изучается в 6 классе. Авторы программы открывают изучение произведения историей создания романа, «пообразный» путь анализа позволяет выделить тему «романтической» истории любви Дубровского и Маши и рассмотреть «традиции авантюрно-приключенческого романа в произведении» [55, с.32–33]. Основные виды деятельности учащихся в процессе изучения романа перечисляются в тематическом планировании и обеспечиваются системой вопросов и заданий учебника: «Кратко пересказывать эпизоды. Выбирать названия к главам романа. Письменно отвечать на вопрос о литературном персонаже. Обсуждать кинофрагмент» [55, с.93; с.148–219]. Г. С. Меркин и С. А. Зинин в программе и УМК предлагают комментировать историю создания произведения с целью установления «исторической правды и художественного вымысла» [44, с.84; 16, с. 135–143]. В программе под редакцией Б. А. Ланина определен путь изучения произведения в 7 классе, начинающийся историей замысла романа [10, с. 36.]. Раздел учебника, посвященный изучению пушкинского романа, открывается подробной учебной статьей о замысле автора, созревшем благодаря рассказу П. В. Нащокина [24 с. 42–113]. Статьи в учебнике под редакцией И. Н. Сухих также знакомят читателя-школьника с историей создания романа, объясняют роль внесюжетных элементов и ретроспективы в композиции произведения. После текстуального изучения школьникам предлагают сопоставить два черновых плана и объяснить авторский замысел [22, с. 138–145].

Отметим, что все рассмотренные методические пути изучения романа начинаются историей создания произведения. Наблюдения за реакциями современных читателей-подростков в этой учебной ситуации показательны для дальнейшего размышления. Ученики, изучая текст учебной статьи в учебнике-хрестоматии («Справку об истории создания романа») и отвечая на вопросы по содержанию статьи, включены в репродуктивную деятельность [17, с.89]. Еще не состоялось знакомство с героями романа и сопереживание их горестных утрат, затаенных восторгов и неотвратимых катастроф. Еще нет личностного отклика на острейшие конфликты произведения. Познавательная мотивация изучения истории романа не «вырастает» из эмоций читателя, что, по нашим наблюдениям, приводит к вежливому приятию информации. Может возникнуть вопрос: насколько важно для развития читателя в основной школе освещение этого аспекта до чтения произведения и осознания впечатлений, чувств читателя? Обратимся к теории методики и вспомним, что на этапе «наивного реализма» минимальна реакция читателей-школьников на эстетическую форму произведения, не сформировано внимание к позиции автора. Поэтому значительную роль играет принцип изучения произведения в единстве формы и содержания, восходящий к известному положению эстетики. Следовательно, одной из ведущих задач школьного анализа является обнаружение и истолкование способов художественного изображения, элементов художественной формы. Умения объяснять художественную форму – выражение содержания, идеи произведения, особой позиции автора – это комплекс предметных результатов обучения литературе, соотносимый с литературоведческой компетенцией обучающихся и требованиями к предметным результатам обучения.

Действительно, среди приемов анализа, направляющих читателя к авторскому замыслу, к постижению произведения в единстве формы и содержания особым значением обладает рассмотрение творческой истории произведения. В методике обучения литературе сложились такие приемы, как сопоставление художественного произведения с его реальной основой (герой произведения и его прототип/прототипы) и сопоставление редакций, планов, черновых вариантов текста с окончательной редакцией. Сам процесс наблюдения движения авторской мысли раскрывает значимость художественной формы, в постепенном создании которой кристаллизуется концепция автора текста.

И здесь встает другой вопрос: как организовать изучение творческой истории произведения? Как преобразить операции литературоведческого исследования в мотивированную и развивающую деятельность учащихся? Уточним вопрос, исходя из специфики учебной ситуации: на каком этапе изучения романа «Дубровский» целесообразно обращение к истории создания произведения? В. Г. Маранцман в книге «Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении» показал, как из системы анализа «вслед за автором», из чтения и осмысления сюжета, конфликтов, судеб героев, из многократных и разнообразных способов выявления авторского замысла в элементах художественной формы вырастает готовность школьников сопоставлять составленный учениками план романа с авторскими редакциями и делать выводы об авторском замысле произведения. Урок «Судьба героя», посвященный сопоставлению чернового плана и композиции романа, является восьмым уроком в системе изучения произведения [36, с. 107].

На этапе исследования проблемы художественно-интерпретационной деятельности школьников в процессе изучения литературы В. Г. Маранцман поддержал идею применения драматизации и инсценирования на уроках изучения романа «Дубровский», но тогда идея осталась «в ресурсе». Позднее нам удалось применить эти приемы при сопоставлении редакций и окончательного текста произведения. Автор убежден в том, что и драматизация, и инсценирование, составляя этапы анализа произведения, являются значительным опытом «медленного чтения» шестиклассников.

Обращение к черновым редакциям романа было организовано в двух вариантах. Первый вариант связан с эпизодом XVII главы «Два мальчика». Эпизод и в окончательной редакции вызвал заинтересованный отклик подростков, а черновой вариант привел к настоящему изумлению. В классе «а» ученикам была предложена таблица, содержащая черновую редакцию и окончательный вариант. Читатели должны были установить сходство и отличия эпизодов и попытаться объяснить смысл «исправлений».

Школьники, работая с текстами в таблице, отмечали цветными маркерами отличия редакций, а затем в коллективной беседе выразили мысль, что исправления снижают остроту противостояния «дворового человека господ Дубровских» самому Троекурову. В черновой редакции читателей восхищает насмешливость мальчика, стойкость «достойная маленького спартанца» (эта историческая подробность была объяснена в ходе чтения и обсуждения эпизодов). Обсуждая фрагменты, ученики говорят о проницательности Троекурова, отмечают, что сцена порки мальчика уступила место серьезной угрозе «со всего дома шкуру спущу». В окончательной редакции эпизод более «сжатый», говорят читатели. В лаконичности эпизода одни ученики видят выражение характера самого Троекурова, который, «медлить с расправой не будет»; другие находят, что в окончательной редакции мальчик «специально показывает барину свое презрение тем, что молчит», «рыжий мальчик сначала отвечал Троекурову, а потом стал играть роль глупого, дурачка. Но ведь он не глупый мальчик, а очень ловкий, умный и верный» (из письменных ответов учеников). Так мы пришли к убедительным выводам о роли чернового варианта, о значении вносимых изменений для понимания подлинной сути героев, развития конфликта и авторского замысла.

В классе «б» ребятам были даны тексты драматизаций (драматизация черновой редакции и драматизация окончательного варианта эпизода). Двум группам учеников до урока было дано задание: подготовить чтение драматизаций по ролям. На уроке, прослушав чтение драматизаций по ролям, ученики должны были установить, какую редакцию читают одноклассники (черновую или окончательную). Затем мы обсуждали отличия редакций, устанавливали авторский смысл окончательной редакции. Однако, по нашим наблюдениям, когда герои эпизодов обрели «дыхание речи», интонации и тембр, т. е. когда варианты редакций были исполнены, озвучены, темп приближения учеников к авторскому замыслу в классе «б» был гораздо выше. «Чтение по ролям» сыграло в данной учебной ситуации роль «катализатора» реакций читателя на изменения художественной формы.

Вторая учебная ситуация, связанная с изучением редакций романа, определилась благодаря результатам изучения редакций текста в форме чтения драматизаций по ролям. До завершающего этапа изучения романа «Дубровский» ученикам было предложено выбрать форму итогового урока: урок-спектакль или урок-расследование, и мнения разделись поровну. Так возникла идея организовать учебно-исследовательскую работу, посвященную сопоставлению редакций романа и объяснению авторского замысла, в форме маленьких спектаклей (инсценировка фрагмента текста и «Рассказ пушкинистов»). Включение в урок «спектаклей» объясняется стремлением поддержать учеников в творческом чтении, когда играть «на сцене» желают многие, а «действующих лиц» в тексте для инсценирования, как правило, недостаточно.

Проведению урока-исследования с элементами инсценирования предшествовала непродолжительная репетиционная работа с двумя группами исполнителей. Были подготовлены раздаточные материалы и презентация. Раздаточные материалы содержали текст черновой редакции романа, презентация включала ключевые цитаты и репродукции портретов.

Непосредственно к уроку ученики получили задания-вопросы:

– Какое впечатление произвел на вас финал романа «Дубровский»?

– В чем вы видите необычность сюжета о судьбе главного героя?

– Как в тексте финального эпизода выражена неизвестность судьбы Владимира Дубровского?

– Предположите, кто из героев романа мог «сумневаться», «полагать» и обсуждать вопрос: «куда он девался?».

Далее мы приводим драматизацию для инсценирования. Текст подготовлен на основе фрагмента финала. Важное влияние на создание драматизации оказали эпизоды IX главы. В пушкинский текст внесены незначительные изменения, чтобы придать сюжету сценическую действенность.

Действующие лица

Первая дама (Анна Савишна)

Вторая дама

Первый господин

Второй господин (Петр Иванович)

Гостиная в доме помещика N. Две дамы и Первый господин ведут беседу.

Первая дама. Известно ли вам, господа, что последние происшествия обратили уже не на шутку внимание правительства на дерзновенные разбои Дубровского.

Вторая дама. Расскажите об этом подробнее!

Первая дама (таинственно). Собраны были сведения о его местопребывании. Отправлена была рота солдат, дабы взять его мертвого или живого.

Первый господин. Должен разочаровать вас, Анна Савишна. Поймали несколько человек из его шайки и узнали от них, что уж Дубровского между ними не было. Установили, что несколько дней после он собрал всех своих сообщников, объявил им, что намерен навсегда их оставить, советовал и им переменить образ жизни.

Вторая дама. Это невероятно!

Первая дама. Возможно ли разбойникам переменить образ жизни?

В гостиную входит Второй господин (Петр Иванович), раскланивается, приветствуя присутствующих.

Первый господин. Дорогой Петр Иванович, известно ли вам что-либо о деле разбойника Дубровского и последних происшествиях?

Вторая дама. Достоверно ли, что он оставил сообщников и намерен переменить образ жизни?

Петр Иванович. Более того скажу: передают, что Дубровский и людей своих наставлял перебраться в какую-нибудь отдаленную губернию и там провести остальную жизнь в трудах и изобилии.

Первый господин. Сумнительно, чтобы Дубровский надеялся на своих мошенников и полагал, что они захотят оставить свое ремесло.

Петр Иванович. По словам доверенных людей, Дубровский оставил сообщников и скрылся, взяв с собой одного.

Первая дама. Когда это было?

Вторая дама. Куда же он скрылся?

Первый господин. И никто, сударыни, не знал, куда он девался.

Петр Иванович. Сумневаюсь я в истине сих показаний…

Первый господин. Почему же, Петр Иванович?

Первая дама. Каковы причины сомнений ваших?

Вторая дама. Говорите же, Петр Иванович!

Петр Иванович (важно, многозначительно). Приверженность разбойников к атаману известна.

Первая дама. И то верно. Полагаю, что они старались о его спасении.

Вторая дама. Как бы то ни было, но грозные посещения, пожары и грабежи прекратились.

Первый господин (радостно). Дороги стали свободны.

Первая дама (разочарованно). Так значит ли это, господа, что история Владимира Дубровского, нашего Ринальдо Ринальдини, закончилась?

Петр Иванович (таинственно оглядывая присутствующих). Возможно, Анна Савишна, что и не закончилась…

Дальнейшие реплики персонажи инсценировки произносят удивленно, взволнованно, все вместе.

Первая дама. Неужели!

Вторая дама. Почему?

Первый господин. Расскажите!

Петр Иванович (негромко, медленно). По другим известиям узнали, что Дубровский…скрылся за границу.

Первая дама. Дубровский!

Вторая дама. Скрылся?

Первый господин. За границу?!

После исполнения инсценировки состоялась беседа по вопросам домашнего задания. Неизвестность судьбы героя побуждает задуматься об авторском замысле, об источниках истории «бунтующего помещика». Переходом к чтению и осмыслению черновых планов романа является «Рассказ пушкинистов». В их комментарии раскрывается «история романа», т. е. школьникам предлагается рассказ о возникновении замысла произведения, связанного с реальными событиями. Комментарии «пушкинистов» сопровождается демонстрацией презентации, содержащей репродукции портретов друзей, биографов Пушкина, ученых – пушкинистов, цитаты, даты, названия трудов, иллюстрации. Тексты планов романа ученики получают в распечатанном виде. Возможно включение планов в презентацию. Далее мы приводим примерное содержание драматизации «История романа «Дубровский».

Первый пушкинист. Понимание того, как Пушкин работал над романом, требует выяснения, какие впечатления повлияли на автора, какими источниками он пользовался или кто-то из друзей, знакомых поведал писателю об интересном случае, событии, факте.

Второй пушкинист. Мы обратимся к первой научной биографии Пушкина, составленной Петром Ивановичем Бартеневым. Бартенев занимался поиском рукописей Пушкина, собирал и сохранял копии его произведений и писем, просил современников писать воспоминания, сам записывал их рассказы.

Первый пушкинист. В 1851 году была опубликована первая работа П. И. Бартенева «Отрывки из писем Пушкина П. В. Нащокину». Павел Воинович Нащокин был близким другом Пушкина. Они познакомились в юные годы, когда Пушкин учился в лицее, а Нащокин учился в Благородном пансионе при лицее. Дружеские связи укрепились в переписке.

Второй пушкинист. Павел Воинович был известен как мастер-рассказчик. Он был интересным собеседником и восхищал Пушкина своими замечаниями и суждениями. Именно Нащокин рассказал Пушкину историю о небогатом белорусском дворянине Островском.

Первый пушкинист. Островский судился с соседом из-за земли и проиграл дело. Оставшись без средств, дворянин стал разбойником, но был схвачен и осужден. Сам Павел Воинович видел Островского уже в остроге.

Второй пушкинист. Вы спросите, когда и почему изменилась фамилия героя. Действительно, фамилию герой получил позднее, когда Пушкин познакомился с преданиями о бунте крестьян помещика Дубровского. Крестьяне оказали вооруженное сопротивление воинской команде и заявили, что по наказу Дубровского будут бить помещиков.

Первый пушкинист. При жизни Пушкин не опубликовал роман и оставил рукопись без названия. Вместо заголовка было написано «21 октября 1832 года». В это день писатель начал работу над романом. Последний абзац романа помечен «6 февраля 1833 года». Впервые роман был опубликован в посмертном издании сочинений Пушкина в 1841 году. Поскольку рукопись не имела авторского заголовка, редакторы назвали роман «Дубровский».

Второй пушкинист. После смерти Пушкина были обнаружены варианты плана романа. Сохранилось четыре варианта плана и дополнения. Кропотливому изучению черновиков и планов произведения посвятили свои исследования выдающиеся отечественные пушкинисты: И. С. Зильберштейн, М. А. Цявловский, Н. Н. Петрунина. Их труды помогают нам читать и понимать автора, «следовать за мыслью великого человека».

Затем беседа со школьниками была организована вопросами, ученики использовали раздаточные материалы, содержащие текст планов романа и вопросы. В процессе обсуждения они делали цветные пометки в тексте: «сходство» и «отличия».

Какие персонажи и обстоятельства романа отсутствуют в первом варианте плана? Что в первом варианте плана стало причиной судебного разбирательства? Чем характер действий Островского отличается от действий Владимира Дубровского в романе? В чем вы видите отличие судьбы барышни от судьбы Маши Троекуровой? Случайно или закономерно поражение героя? Обсуждение второго варианта направлено вопросами: Какие новые герои появляются во втором варианте плана? Какие линии сюжета или эпизоды связаны с этими персонажами?

Второй вариант плана отличается не только включением «романной» фамилии героя. В этом варианте обозначаются Дубровский-отец и Троекуров, намечается их сюжетная линия и конфликт «отцов». Указание на «письмо няни», вызвавшей молодого барина к умирающему отцу, разовьется в эпизоде, когда Владимир прерывает беседу с друзьями и поспешно читает горестное письмо своей няньки. Второй вариант плана отличается от первого существенным изменением характера молодого барина. Следует обратить внимание школьников на эпизод «Пожар», зачинщиками которого становятся люди Дубровского. Во втором варианте появляется Архип, он убивает суд.

Третий вариант, точнее, дополнения ко второму варианту напоминают план эпизодов V главы и VI главы. Но разница значительна. В плане обозначен тайный заговор людей Дубровского против приказных, а в V главе дана драматичная сцена разгорающегося бунта кистеневских крестьян, и только «речь молодого Дубровского, его звучный голос и величественный вид» смогли остановить натиск толпы.

Комментируем четвертый вариант плана, отвечая на вопросы: Какого героя вводит Пушкин в четвертом варианте плана? Чем пункты четвертого варианта плана, связанные с Машей, отличаются от сюжета романа? Предположите, какой герой романа скрывается под «маской» англичанина. В вариантах плана и в дополнениях неизменно содержится указание на «распущенную шайку», уединение героя или возможность скрыться. Ни в одном из вариантов не предполагается гибель Владимира Дубровского. Можно ли связать эту особенность сюжета с историей помещика Островского? Какой вариант плана романа вам более интересен? Напомним, что у романа нет авторского заглавия. Какой вариант заголовка возможно предложить? Почему автор, не предполагая гибель героя, все же не ведет его к обретению счастья, «покоя и воли»? Утраты молодого Дубровского закономерны, поскольку преодолеть общественные законы, порядок взаимоотношений между людьми, определенный социумом, не дано никому. Высокие чувства, подлинное благородство, самопожертвование, отказ от мести, чувство долга не спасительны для героев романа. И варианты плана, и завершенные главы романа говорят о понимании автором неодолимого закона времени: благородный герой одинок, преодолеть законы социальной действительности бунтом он не может, а на компромисс не пойдет никогда. Итак, судьба героя остается неизвестной. Означает ли это, что автор оставляет читателя наедине с неразрешимой задачей? В чем смысл судьбы героя и самой незавершенности романа? Возможно, в том, чтобы стремиться понимать «мысль великого человека» и смыслы его произведений, чтобы усилиями воли, стремлением познания и искренностью чувств приближаться к подлинным ценностям жизни.

Не меньшим обучающим эффектом обладает и другой вариант изучения истории создания произведения: истолкование определения суда, включенного во вторую главу романа. Текст юридического документа сложен для подростков, однако следует его прокомментировать, поскольку решение уездного суда имеет решающее значение для развития и трагического завершения конфликта между Дубровским-отцом и Троекуровым. Важно пояснить ученикам, что текст, включенный Пушкиным во вторую главу романа, является копией подлинного юридического документа. Автор заменил только собственные имена. Дословная копия документа показывала решение Козловского уездного суда по принятому в октябре 1832 г. делу «О неправильном владении поручиком Иваном Яковлевым сыном Муратовым именьем, принадлежащим гвардии подполковнику Семену Петрову сыну Крюкову, состоящим Тамбовской губернии Козловской округи сельце Новопанском» [54, с. 484]. После этого комментария, чтения фрагментов документа и их обсуждения возможна постановка вопроса: с какой целью А. С. Пушкин ввел в текст художественного произведения копию текста подлинного юридического документа?

Историко-культурный комментарий необходим для характеристики героев романа, осмысления неизбежности трагического конфликта. Как правило, в учебниках-хрестоматиях дается сноска, поясняющая значение чина Троекурова, но отсутствуют пояснения отличия чина «отставного генерал-аншефа» от чина «отставного поручика» Андрея Гавриловича Дубровского и корнета гвардии Владимира Дубровского. Историко-культурный комментарий этих деталей может стать содержанием индивидуальной учебно-исследовательской работы на этапе анализа произведения. Результаты учебного исследования (например, изучения статей Википедии) ученик представит в сопоставительной таблице, отражающей характеристики чинов (воинских званий) героев, дающей основания для наблюдений и выводов о социальном статусе Дубровского-отца и Троекурова, а затем и пояснения смысла конфликта.

Для истолкования образа Владимира Дубровского важно установить значение двух деталей: воспитание в Кадетском корпусе и чин: «корнет гвардии». Объясним ученикам, что в XIX веке в России существовало около 30 кадетских корпусов, входивших в систему государственного военного образования. Система находилась под контролем Императорской семьи. В уставе, например, Пажеского корпуса отмечалось, что «корпус сей есть такое военное установление, где благородное юношество приуготовляется к воинской службе строгим повиновением, совершенною подчиненностью и строгим принуждением, но добровольным выполнением должностей своих». Обдумаем: какое из качеств, указанных в уставе, в полной мере воплотилось в характере и действиях Владимира Дубровского? Затем учитель пояснит звание корнета – это первичный обер-офицерский чин в армии. Во время действия романа чин корнета относился к XIV (низшему) классу Табели о рангах. Какое значение эта деталь приобретает в характеристике Владимира Дубровского?

1. Систематизировать наблюдения и выводы анализа образа Владимира Дубровского с обоснованием авторского отношения к герою возможно, применив смысловое чтение текста энциклопедической статьи. Мы предлагаем ученикам изучить фрагменты статьи «Дубровский Владимир Андреевич» Ю. Б. Большаковой из «Энциклопедии литературных героев» [72, с. 141–142]. После изучения фрагментов статьи ученики делятся размышлениями, сопоставляя выводы литературоведа со своими суждениями о герое, со своим пониманием авторского воплощения образа молодого Дубровского. Приводим статью с незначительными сокращениями.

Владимир Андреевич Дубровский – герой романа А. С. Пушкина «Дубровский» (1832–1833), офицер, сын родовитого, но обедневшего помещика. После потери родового имения Дубровский из мщения и ненависти поджигает усадьбу, уходит со своими крестьянами в лес и становится разбойником.

Традиция, заложенная В. Г. Белинским, представлять Дубровского как социального героя, атамана разбойников или борца с несправедливостью обнаруживает противоречие с логикой развития самого образа и действий Дубровского в сюжете. Кажущаяся незавершенность внешнего сюжета исчерпывается завершенностью судьбы Дубровского. На это указывают ряд современных исследователей. Шайка крестьян, грабящих усадьбы и богатых путников, не является для Дубровского органической средой. Среди них он остается офицером и барином, умеющим командовать. На «ряженость» Дубровского обращает внимание читателя Пушкин. В черновике он зачеркивает слово «преобразился» и заменяет его словом «переоделся». «Дубровский до конца остается контурным изображением, не обретая плотности и осязаемости конкретной фигуры» (Н. Н. Петрунина). Князь Верейский насмешливо называет Дубровского именем мелодраматического героя – Ринальдино.

В пушкинском повествовании романтический образ разбойника последовательно снижен. Дубровский не грабит учителя-француза, а, войдя в его положение и уговорив продать свои документы, прощается с ним с пожеланиями, чтобы в Париже француз застал свою матушку в добром здравии. На станцию, где случай свел француза и Дубровского, последний приезжает и уезжает в коляске. Его поведение и облик столь обыденны и не устрашающи, что, когда смотритель, узнавший Дубровского, по его отъезде сообщает жене, кто был их гость, та восклицает: «Бога ты не боишься, Сидорыч. Зачем ты не сказал мне того прежде, я бы хоть взглянула на Дубровского, а теперь жди, чтобы он опять завернул. Бессовестный ты, право, бессовестный!»

Честолюбие и пылкий нрав, унаследованные от предшествующего поколения, импульсивность, граничащая с самодурством, толкают Дубровского на безрассудные поступки, которые оборачиваются преступлением. Удел молодого Дубровского – каторга или вынужденная эмиграция. Пушкина интересовал не мелодраматический герой-разбойник, а судьба русского дворянина, ставшего жертвой несправедливости.

2. Известный пушкинист Н. В. Измайлов во второй половине XX века опубликовал статью с примечательным заглавием: «Два документа в творчестве Пушкина («Приметы» Отрепьева и «приметы» Дубровского)». Попробуйте провести анализ, подобный исследованию ученого-пушкиниста. Прочитайте фрагменты произведений А. С. Пушкина. Какое сюжетное положение (коллизия) их связывает? Обратите внимание: Григорий Отрепьев и Владимир Дубровский встают на путь самозванства. Разоблаченный Отрепьев спасается бегством, а Дубровский (Дефорж) «спокойно сидел на своем месте и делал нравственные замечания резвому своему воспитаннику». Разоблачительным гневом или иронией окрашены эпизоды чтения примет самозванцев? Почему Дубровский, хладнокровно выдержавший испытание на торжественном обеде, разоблачил себя, ограбив Антона Пафнутьича? Какие цели преследуют герои? Докажите, что Григорий Отрепьев и Владимир Дубровский преследуют разные цели. Как это объясняет разность судеб самозванцев?