Интерактивное вопрошание: как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться

Искусство работы с вопросами – грамотность XXI века1

В. Л. Данилова, В. Е. Карастелев

Он взрослых изводил вопросом «Почему?».

Его прозвали «маленький философ».

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «Почему?».

С. Я. Маршак

Современность как проблема

В последние десятилетия система образования подвергается критике с самых разных – временами прямо противоположных – позиций. И хотя основания этой критики могут отличаться в разных странах, трудно сомневаться в том, что кризис образования носит глобальный характер. Он обусловлен происходящими в мире технологическими и социальными сдвигами, которые поставили под вопрос не только привычное содержание обучения, но и его цели.

Задача передачи новому поколению норм и способов деятельности в наше время, когда не только постоянно обновляются технологии производства, но меняются даже формы досуга и структуры повседневности, теряет смысл. Кто бы мог представить еще двадцать лет назад, что миллионы людей будут жить в мире многопользовательских игр, дружить в социальных сетях и смотреть спектакли величайших театров мира, не вставая со своего дивана?.. Это увеличивает разрыв между поколениями и создает специфический феномен «сокращения настоящего»2. Может быть, через несколько десятилетий жизнь опять станет медленной. Однако те, кто пошел в школу в этом году, встретятся с миром, где изменения привычней стабильности, а личное благополучие зависит от способности отказаться от старых привычек.

Другая сторона «жизни в эпоху перемен» – неизбежность встречи с представителями других культур и субкультур: не просто с другими точками зрения, но с людьми и группами, имеющими другую «оптику» и стиль жизни. В самых разных сферах жизни становится актуальной проблема сотрудничества с людьми, которые разговаривают на другом языке (в прямом или переносном смысле), обладают иным жизненным опытом и мировоззрением. Эта проблема усугубляется тем, что основополагающие убеждения обычно не обсуждаются – они очевидны для тех, кто в них верит, и чужды для тех, кто верит во что-то другое.

Ситуация обостряется, если люди должны сотрудничать вне знакомых им рамок (протоколов взаимодействия, контекстов, социальных ролей и статусов), что все чаще наблюдается и в повседневной жизни: например, в школе, где родители учащихся часто принадлежат разным культурам и конфессиям, в волонтерских проектах, в новых формах интерактивного искусства.

Свою специфику приобретает оформление и накопление опыта. Профессор факультета коммуникаций, медиа и дизайна НИУ «Высшая школа экономики» Юлия Грязнова пишет, что субъектом накопления опыта в таких условиях становится группа (групповое мышление), а коммуникация между ее различными участниками является необходимым условием возможности не только передавать опыт, но и иметь его (т. е. отрефлексировать свои действия в ситуации, их результаты и последствия)3.

Вопрошание как новая компетентность

Размышления о том, какие компетентности понадобятся через десять-пятнадцать лет, вызывают сейчас большой интерес. Понимая, что скорость происходящих изменений делает любые прогнозы крайне неблагодарным делом, мы все же хотим представить собственное видение проблемы.

На наш взгляд, человеку, живущему в стремительно меняющемся мире, абсолютно необходимо умение, которое, к сожалению, пока очень мало обсуждается в русскоязычной литературе. Это умение самостоятельно ставить вопросы (перед собой и другими) и готовность удерживать вопрос, не убегая от него в первый попавшийся ответ.

Философ и методолог Вадим Розин связывает развитие практик вопрошания со становлением античной личности, пытающейся самостоятельно строить свою жизнь. По-видимому, в античной культуре именно сформулированный вопрос позволял человеку замечать и анализировать проблемную ситуацию; благодаря вопрошанию человек учился распоряжаться своей свободой4. Таким образом, новая функция вопроса состояла в организации собственных размышлений и действий человека, который делился вопросами с теми, кто был готов думать вместе с ним. Кстати, слово «диалог» означает не разговор между двумя людьми (в противовес монологу), но «смысл, текущий через»5, то есть имеются в виду процессы взаимопонимания, коммуникации, мышления.

Неудивительно, что практики вопрошания актуализируются именно в периоды больших социокультурных и интеллектуальных изменений. Вспомним и беседы Сократа, и насыщенный вопросами Новый завет6, и «Да и Нет» Абеляра или вопросы Симпличио в «Диалоге о двух главнейших системах мира» Галилея. В XX веке тезис о том, что мышление начинается с вопроса, а логика вопросов и ответов должна заменить пропозициональную логику, Р. Дж. Коллингвуд высказал в очень непростом 1939 году7.

В последние тридцать лет интерес к практикам работы с вопросами становится все более массовым.

Чем же так ценен вопрос и вопрошание?

Во-первых, вопрос проводит границу между знаемым и незнаемым (понятым и непонятым) и в то же время указывает на связь между ними, поскольку содержит в пресуппозиции некоторое знание8. Во-вторых, он производит некую первичную категоризацию незнаемого. Сама форма вопроса заставляет нас задуматься о причинах (почему?), о целях и намерениях (зачем?), о вещах (что?), их свойствах (какой?) и т. д. Таким образом, вопросы «приручают» незнаемое, позволяют сохранять рациональность и не впадать в панику при встрече с ним.

Ценность вопроса не ограничивается его ролью в познании. Сформулированный вопрос позволяет поделиться своим непониманием или незнанием с другим. В некотором смысле вопрос – это специфическая просьба о помощи. Вопросы и обмен ими являются одним из условий коллективного мышления, организуют процесс трансляции смысла из одной ситуации в другую, а также между разными группами людей, поколениями и т. д. Они задают своеобразный смысловой каркас для коллективного мышления.

Точно так же вопросы могут организовать смысловое поле индивидуального действия и размышления. Если человек принимает чужие вопросы, он делегирует их автору возможность управлять собой. Научившись ставить их самостоятельно, он становится субъектом своей интеллектуальной деятельности. Умение ставить вопросы делает человека свободным9.

Другим аспектом того же самого является возможность управлять через вопросы вниманием, мышлением и – в конечном счете – действиями других людей. Такие техники очень неновы, их начали обсуждать еще софисты. В настоящее время их разработка идет в нескольких направлениях: от фасилитации коллективного решения проблем до эффективной рекламы. Массовое обучение умению ставить свои вопросы и разумно относиться к чужим необходимо, на наш взгляд, хотя бы для того, чтобы человек мог сохранять свою самостоятельность в условиях, когда средства управления сознанием становятся все более изощренными и всеобщими.

В то же время современные учебные заведения не просто не учат задавать вопросы, но приучают учеников избегать вопросов как чего-то неуместного, вызывающего осуждение и конфликты. И ставя задачу массового обучения хотя бы основам работы с вопросами, приходится учитывать сопротивление традиций, которые тем более устойчивы, чем меньше осознаются.

Штрихи к социокультурному анализу вопрошания

До самого последнего времени исследованием вопросов занимались логики и лингвисты. Нам не удалось найти социологических и культурологических исследований практик вопрошания.

Однако социальные нормы, регулирующие отношение к вопросам и практику работы с ними, несложно обнаружить в самых привычных ситуациях. Например, при проведении семинаров и тренингов для учителей почти всегда наступает момент, когда, поговорив об огромной роли вопросов для развития учеников, учителя начинают выяснять, что делать с «дурацкими вопросами» и жаловаться на «умников», которые своими вопросами «не дают нормально работать». Действительно, нормативная (привычная и социально одобряемая) организация урока не предполагает вопросов со стороны учеников.

На примере школы мы видим, что характер вопросов, как правило, предопределен местом вопрошающего в социальной структуре. Например, учитель чаще всего задает вопросы, целью которых является проверка знаний и понимания ученика. Принимая роль ученика, человек принимает и обязанность отвечать на такие вопросы, не выражая обиду явно и не затаивая ее. Однако попытка ученика задать учителю вопрос, чтобы проверить его (учителя) знания и глубину понимания материала, скорее всего, закончится скандалом.

Существует очень немного ситуаций и типов социальных отношений, когда будет принят проблематизирующий вопрос10. Ведь такой вопрос требует не только формального принятия роли ученика/студента, но и реальной готовности учиться у человека, который его задал.

Есть и специфические ученические вопросы. Они очень близки к тому, что Розин назвал доличностным вопрошанием, и выражают, с одной стороны, собственную растерянность и непонимание, а с другой – веру в то, что есть умный и знающий «авторитетный взрослый», способный быстро избавить от этой растерянности («А какая формула здесь нужна?»). Независимо от того, ответит учитель на такой вопрос сразу или предложит ученику подумать самому, это одна из немногих форм вопроса, которая в школе признается социально приемлемой. Но уже в подростковом возрасте наиболее интеллектуально активные и самостоятельные ученики избегают таких вопросов. Развивающаяся личность вопросы доличностного типа воспринимает как смешные и недостойные.

Выходя за пределы сферы образования, отметим, что сложился пул профессий, которые имеют «социальный мандат» на задавание вопросов другим людям: следователь, врач, журналист, исследователь-социолог. Именно для их нужд начали в первую очередь исследоваться практики вопрошания11. В настоящее время сюда можно включить еще психотерапевта, коуча, фасилитатора, бизнес-консультанта. За пределами этого «социального мандата» возможность задавать вопросы достаточно сильно ограничена и в целом не поощряется (по крайней мере, в российской культуре). При этом разные социальные страты могут иметь различную культуру работы с вопросами12.

Таким образом, вопросы и стратегии их разворачивания принадлежат по меньшей мере к двум мирам: к миру понимания, мышления и организации деятельности, с одной стороны, и к миру социальных отношений и социального управления – с другой. За каждым вопросом или цепочкой вопросов стоят не только определенные знания и категории мышления, но и определенный тип социальной структуры.

Вопрошание доличностного типа предполагает иерархические структуры, где нижестоящий по умолчанию считается менее сведущим и дееспособным, чем вышестоящий. Зависимость вопрошания от социальных иерархий делает его ассиметричным – одни участники взаимодействия имеют социально больше прав (или исключительные права) на задавание вопросов, чем другие. Вопросы личностного типа, напротив, предполагают равноправные отношения взаимного уважения. В отличие от описанного выше ассиметричного вопрошания такую практику вопрошания можно назвать симметричной, имея в виду экзистенциальное равенство людей при встрече с незнаемым или недоступным пониманию13.

Мы предполагаем, что способность жить и работать в условиях неопределенности, новизны и быстрых изменений требует в первую очередь симметричного вопрошания и связанной с ним личностной («взрослой») готовности сотрудничать с окружающими, не перекладывая на них ответственность, уважая их и себя.

На самом абстрактном уровне можно сказать, что каждый участник коммуникации имеет в этом случае возможность поставить вопрос и сам выбирает, кому хочет его адресовать. По содержанию такие вопросы часто относятся к типу, который Розин назвал «исходным» («вопрошание, вызванное непониманием, когда к тому же неясно, в каком направлении искать ответ»)14. Даже будучи высказанными, такие вопросы далеко не всегда имеют определенного адресата, присутствующего в актуальной ситуации: они адресованы любому, кто готов искать на них ответ. И если тот, кто сформулировал вопрос, искренен в выражении своего непонимания, он и сам является адресатом своего вопроса в не меньшей мере, чем любой из его слушателей или читателей.

Эта форма коммуникации обычна для некоторых научных семинаров. Она может спонтанно возникнуть между людьми, которые обсуждают сложную проблему и привыкли думать вместе15. Однако такая работа с вопросами редко анализируется в современных исследованиях. Еще реже она обсуждается в педагогических разработках, посвященных использованию вопросов в обучении16.

Освоение культуры вопрошания до самого последнего времени было привилегией тех, кому посчастливилось принадлежать к хорошей научной или философской школе, принимать участие в научных кружках и семинарах. Этот опыт мог бы быть сейчас очень полезен, но использование его за пределами решения научных проблем и профессионального научного мышления требует как более простых форм организации вопрошания, так и новых методов обучения ему.

Выводы

Наш основной тезис заключается в том, что переломная эпоха требует от человека умения ставить вопросы, готовности с уважением и ответственностью делиться ими с окружающими и мужества оставаться с вопросом, превращая его в источник поисков и развития. В то же время в наследство нам досталась культура, где вопрос нередко ощущается чем-то вроде болезни, от которой нужно как можно быстрее избавиться.

Осознание этой проблемы требует сделать искусство вопрошания особым содержанием обучения. В идеале его надо рассматривать как один из видов грамотности, необходимой человеку XXI века (наряду со ставшей популярной благодаря PISA17 читательской, естественно-научной и математической грамотностью).

Особенно важно, на наш взгляд, развитие культуры симметричного вопрошания, поскольку именно оно способствует эффективному сотрудничеству в проблемных ситуациях и преодолению уже давно зафиксированного феномена отчуждения во взаимосвязи с проблемой свободы18.

Первыми шагами здесь могут стать:

• разработка методов проверки умения задавать вопросы и использовать их в организации индивидуальной и командной работы, создание на этой основе тестов, допускающих массовое использование;

• разработка небольших курсов и тренингов, которые будут учить работе с разными типами вопросов и использованию разных стратегий вопрошания;

• интеграция симметричного вопрошания в современные формы обучения, такие как метод проектов, учебные игры, различные варианты интерактивного обучения;

• совершенствование перспективных вопросно-ответных систем, реализованных на различных технических устройствах19.

Что такое вопрошание: сущность и типы?20

В. М. Розин

Пролегомины к теории вопрошания

В настоящее время складывается новая методологическая и педагогическая дисциплина, ее можно назвать теорией вопрошания или учением о вопрошании. Ее появлению мы обязаны, с одной стороны, психологии и педагогике, в рамках которых обратили внимание на факторы, в том числе вопросы и ответы, определяющие поведение личности, с другой – исследованию коммуникаций, где, как выясняется, вопрошание позволяет управлять коммуникантами, и, наконец, методологии, в которой изучается мышление и его составляющие. Если учесть, что в культуре вопросы типа «где», «когда», «куда», «сколько», «зачем», «отчего» появляются одновременно со становлением языка, то есть в глубокой древности, то вызывает удивление поздний старт осознания феномена и процессов вопрошания.

Стоит, вероятно, различать исторические стадии осознания (рефлексии) вопрошания. При этом осознание вопрошания нужно отличать от практик вопрошания. Первая такая практика – где вопросы задавались, правда, не людям, а богам – сложилась еще в культуре «древних царств» (Древний Египет, Вавилон, Индия, Китай и др.). Осознанное вопрошание, относящееся к людям, появилось в античности.

Вопросно-ответная (катехизисная) форма изложения философских идей присуща античной греческой философии со времен ее зарождения (VI век до новой эры), начиная с деятельности семи мудрецов, остроумные вопросы и ответы которых приводят Диоген Лаэртский и другие авторы. Софист Протагор (484—411 годы до новой эры) впервые «выделил четыре вида речи – пожелание, вопрос, ответ и приказ, назвав их основами речи», – свидетельствует Диоген. В центре внимания натурфилософов-досократиков стояли вопросы об устройстве и происхождении мира, понимаемого как единое целое. Методическое вопрошание стало основным занятием Сократа (463—399 годы до новой эры), основоположника философской этики, и главным методологическим принципом его философствования. Сущность сократовской майевтики состояла в том, чтобы направить собеседника на путь самостоятельного мышления об основных смысложизненных ценностях (Что такое прекрасное? Что есть добродетель? Что есть истина?) при помощи цепочки искусно поставленных вопросов. Другой философ античного мира – Платон (427—347 годы до новой эры) – диалектиком называл того, кто умеет спрашивать и отвечать21.

Дальнейшее осознание вопрошания относится к средним векам, например, в схоластической практике ведения дискуссий была осознана роль вопросов и ответов. В предисловии к своей знаменитой книге «Да и Нет» Пьер Абеляр утверждал, что «через сомнение мы приходим к вопросам, а вопросами мы постигаем мудрость»22.

Однако только в ХХ столетии, когда в психологии и методологии были разработаны методы научного исследования мышления, деятельности и поведения человека, вопрошание как важный аспект этих интеллектуальных процессов становится предметом рационального осмысления и изучения. Было понято, что от умения задавать вопросы и правильно отвечать на них зависит эффективность нашего мышления и отчасти поведения, а также что в этой области существует сплошная неграмотность. Мало кто, не исключая философов и ученых, умеет задавать хорошие вопросы и правильно на них отвечать. Поэтому постепенно складывается понимание важности вопрошания и необходимости его изучения.

Каким же образом можно исследовать вопрошание? С нашей точки зрения, изучению подлежат исторические практики, в которых сложились традиции постановки и задавания вопросов, а также ответов на эти вопросы. Их относительно немного: это религиозные и эзотерические практики, судебная практика, практика споров; кроме того, вопрошание активно используется в политии, философии, педагогике, научном исследовании и некоторых других областях. Во всех них, как правило, задействовано два типа коммуникантов (учитель и ученики, политик и те, к кому он обращается, следователь или судья и подозреваемый, защитник и обвиняемый, спорящие стороны, уже узнавший истину и еще незнакомый с ней и пр.), причем более авторитетный, например учитель или политик, помогает другому коммуниканту, задавая вопросы и склоняя отвечать на них. Особый тип практики представляют собой вопрошания, где вопрос и ответ принадлежат одному субъекту: например, я задаю вопрос, адресуя его себе же, и отвечаю на него. Будем такое вопрошание называть самовопрошанием.

Реализуя разработки данного направления, мы будем решать три основные задачи:

1. Предложим типологии вопрошания с различением нескольких типов вопрошания:

1) личностное и доличностное;

2) симметричное и несимметричное;

3) естественно-научное и проблематизирующее.

А также будем различать вопросы риторические, ритуальные, информационные, проблематизирующие.

Кроме того, укажем некоторые основания предложенных различений, например характер форм осознания, соответствие или несоответствие социальным нормам, принадлежность к тем или иным институтам, модальная характеристика относительно процессов становления или функционирования.

2. Предложим схемы, объясняющие природу и особенности вопрошания. К ним относятся различение:

– практик вопрошания;

– контекстов вопрошания;

– сфер вопрошания;

– ситуаций вопрошания;

– коммуникаций вопрошания.

А также имеют значения здесь и указанные выше основания (формы осознания, соответствие нормам, принадлежность институтам, модальная характеристика).

3. Опыт введения новых понятий и представлений показывает, что их усвоение предполагает не просто рассказ о предлагаемых новациях и содержаниях (если этим все ограничивается, то новые понятия или вообще не берутся, или берутся формально), а непростую, как правило, коллективную работу по изменению сознания, с постановкой проблем, обсуждением, преодолением непонимания, решением своеобразных головоломок и пр. Поэтому мы изложим опыт подобной работы относительно вопрошания.

Результатом нашего исследования вопрошания должны выступить, с одной стороны, указанные различения, понятия и схемы; с другой – конкретные типы вопросов и ответов, характерных для проанализированных нами практик вопрошания, а также собственно полученный опыт работы с вопрошанием.

Традиция изучения вопрошания

в логике и философии

Существуют две традиции изучения вопрошания: одна – в формальной логике и примыкающей к ней практике программирования, другая, по сути эмпирическая и постановочная, – в философии. В первой вопрошание рассматривается в довольно узкой области, позволяющей построить правила непротиворечивых вопрос-ответных текстов (понимаемых как рассуждения и высказывания), на основе которых затем в области программирования можно составлять соответствующие программы.

Суть этого подхода подробно описывают авторы статьи «Вопрос и ответ»:

С точки зрения логики, вопрос есть высказывание, фиксирующее недостаток знания о каком-либо объекте или явлении и побуждающее к ответу или объяснению с целью устранения или уменьшения познавательной неопределенности. В свою очередь ответ – это высказывание, которое устраняет неопределенность, содержащуюся в вопросе. Идеальная вопросно-ответная ситуация подразумевает, что логически корректный вопрос должен быть определенным (то есть на него можно ответить утвердительно или отрицательно) и что существует эффективная процедура (то есть предписание, указывающее на последовательность шагов, которые необходимо предпринять, чтобы прийти к единственно правильному решению) для нахождения такого ответа. При отсутствии эффективной процедуры нахождения ответа возникает проблемная ситуация. Так, Л. Витгенштейн в «Логико-философском трактате» (1921) писал: «Для ответа, который невозможно высказать, нельзя также высказать и вопрос. Тайны не существует. Если вопрос вообще может быть поставлен, то на него можно и ответить…» Существует два основных типа подходов к построению логической теории вопросов, которые можно условно назвать лингвистическими и компьютерными. Согласно первому подходу, материалом для построения формальных имитаций вопросов служат реально существующие вопросы естественного языка. В рамках этого подхода строится перевод вопроса некоторого типа в соответствующий ему интеррогатив. Такой перевод существует, если для этого вопроса может быть точно описан ответ, то есть если определимо отношение «вопрос – ответ». Согласно второму подходу, исходным материалом для формализации вопроса является формальный язык, используемый в информационных системах, ориентированный на решение некоторой совокупности информационно-поисковых задач. Каждой такой задаче соответствует предписание, в котором содержится императив – требование ее решения. Таким образом, в рамках этого подхода вопрос понимается как запрос (требование информации определенного типа), адресованный к информационной системе. Логика вопросов широко используется в ряде направлений современной философии и социологии, а также для решения прикладных задач программирования, включающих, прежде всего, построение языков запросов к базам данных, систем информационного поиска, анализа больших объемов данных и другие23.

Сразу отметим, что такой подход к изучению вопрошания оставляет в стороне основные практики с вопрошаниями, за исключением формальной логики и программирования. А нас интересует именно это основное множество.

Отдельные философы, конечно, обсуждали феномен вопрошания, но скорее в плане постановки вопроса.

[Например,] Х.-Г. Гадамер особо подчеркивает герменевтическое первенство вопроса: «Совершенно очевидно, что структура вопроса предполагается всяким опытом. Убедиться в чем-либо на опыте – для этого необходима активность вопрошания». Гадамер выявляет существенную связь между вопрошанием и знанием: «Знание может быть лишь у того, у кого есть вопросы». В этой связи вполне оправданным представляется следующий тезис: «Искусство вопрошания есть искусство спрашивания-дальше, то есть искусство мышления. Оно называется диалектикой, потому что является искусством ведения подлинного разговора»24.

Рабочие различения и понятия

Современному человеку представляется, что люди всегда задавали вопросы и отвечали на них. Однако в текстах Древнего мира примерно до середины второго тысячелетия до нашей эры мы не находим вопросов в нашем понимании. Интересно и то, что первые вопросы адресованы не людям, а богам, причем в ситуации кризиса, когда люди разуверились в божественной поддержке. Активные и инициативные индивиды древних Вавилона и Сирии пишут письма своим личным богам, которых вопрошают о милости. До нашего времени дошло, например, такое письмо, написанное на глиняной табличке:

Богу, отцу моему, скажи! Так говорит Апиль-Адад, раб твой: Что же ты мною пренебрегаешь? Кто тебе даст (другого) такого, как я? Напиши богу Мардуку, любящему тебя: прегрешения мои пусть он отпустит. Да увижу я твой лик, стопы твои облобызаю. И на семью мою, на больших и малых взгляни. Ради них пожалей меня. Помощь твоя пусть меня достигнет25.

Понятно, что за богов отвечали жрецы храмов, то есть не человек, а религиозный институт, и ответ представлял собой часть культурного ритуала.

Вопросы от человека к человеку появляются только с формированием античной культуры, а значит, со становлением античной личности. На основании текстов Платона мы можем заключить, что в представлении древних греков личность – это человек сократического типа, действующий не по традиции, а самостоятельно строящий свою жизнь. Он поступает в соответствии со своими представлениями о должном и, сталкиваясь с новыми для себя ситуациями, вынужден решать, как себя вести. Именно в таких ситуациях античный человек обращается за помощью к богам и авторитетам. Как свидетельствует Сократ на суде, его «даймоний» (очевидно, личный бог) не говорил ему, как надо жить, но отклонял его от поступков, которые могли иметь для него, Сократа, негативное значение.

Значительно позднее Александр Македонский, прежде чем отправляться в свои походы, испрашивал мнение оракулов, как правило, дававших ответы, которые можно было при желании истолковать в пользу царя.

Нетрудно предположить, что практика вопрошания Другого была перенесена на людей, во всяком случае в Древней Греции она уже была широко распространена. Важно обратить внимание на то, что вопрошание складывается, с одной стороны, как практика поиска личностью решения в проблемной ситуации, с другой – как особенность коммуникации: привычка в затруднительной ситуации обращаться за помощью к авторитетному лицу.

В этом отношении, вероятно, стоит различать два типа вопрошания. Один можно назвать доличностным, он характерен прежде всего для детей, ведь их личность, как я показываю в своих работах26, еще не сложилась, а также для людей, действующих внеличностным образом (т. е. там, где личность не нужна). Второй тип – личностное вопрошание.

Доличностное (внеличностное) вопрошание имеет простую структуру: проблемная ситуация (напр., непонимание того, что происходит) – вопрос как обращение за помощью к взрослому – ответ, содержащий разрешение проблемы, которая выражена в вопросе. Вот несколько примеров из книги К. Чуковского «От двух до пяти»27:

<…> Машенька о радио:

– А как же туда дяди и тети с музыкой влезли?

И о телефоне:

– Папа, когда я с тобой говорила по телефону, как же ты туда, в трубочку, забрался?

<…>

Поезд налетел на свинью и разрезал ее пополам. Катастрофу увидела пятилетняя дачница Зоря Котинская и пролила много слез. Через несколько дней ей попалась навстречу живая свинья.

– Свинья-то склеилась! – закричала в восторге Зоря.

<…>

Мой трехлетний сын впервые познакомился с сосновыми шишками, когда они валялись на земле под деревьями. И лишь через месяца два увидел их на ветках сосны с верхнего этажа нашей дачи:

– Шишки на дерево полезли как-то.

Ребенок «мыслит» и понимает с помощью схем28. Схема – это семиотическое образование (нарративное или графическое), которое создается (изобретается) индивидом для решения проблем (разрешения проблемной ситуации); схема задает новую реальность, позволяющую понять ситуацию и по-новому действовать. Исследования показывают, что в первых двух культурах, где личность еще не сложилась, человек осваивал мир именно на основе схем. То же самое можно сказать о ребенке: он осваивает и познает мир с помощью схем.

В первых двух примерах из книги Чуковского схема такая: «в радио и телефоне сидят люди, поэтому голоса и музыка». В данном случае Маша сама изобрела схему, но часто подобные схемы ребенку предлагают взрослые. Например, на вопрос, откуда берутся дети, родители отвечают: нашлись в капусте, появились из маминого живота, были принесены аистами и т. п. (именно этот тип коммуникации – вопрошающий ребенок и отвечающий взрослый – наиболее распространенный). В третьем примере схема – выражение «свинья-то склеилась» – позволяет понять, почему свинья целая, хотя Зоря видела ее разрезанной. Наконец, в последнем примере схема «шишки на дерево полезли» объясняет, почему шишки оказались на дереве, хотя мальчик видел их на земле.

Подчеркнем, что схема не просто нарратив (или графическое построение), а семиотическое образование, выполняющее три функции:

– воспринимается как разрешение проблемной ситуации;

– задает новую реальность и понимание;

– создает условия для новых действий.

Второй план доличностного вопрошания, как сказано выше, коммуникационный: помощь от взрослого поступает в форме ответа. В двух последних примерах мы видим, что вопрос не всегда формулируется, а часто только подразумевается (такой тип вопрошания можно назвать латентным), и все примеры ясно показывают, что ответ не всегда поступает от Другого.

Нередко в качестве Другого выступает сам вопрошающий – такой тип коммуникации можно назвать автокоммуникацией. В случае автокоммуникации одна из «персон» человека (речь не о личности, а скорее о самоощущении)29, которая выдает ответ, как бы наделяется авторитетом. Например, когда Зоря задавала латентный вопрос «Почему свинья целая, хотя ее разрезали?», она выступала в роли вопрошающей персоны, а когда закричала «Свинья-то склеилась!» – в роли авторитетной персоны.

Теперь скажем о личностном вопрошании. Главное его отличие от доличностного вопрошания в том, что личность, вопрошая, во-первых, сама разрешает свое затруднение или проблемную ситуацию (на то она и личность, чтобы действовать самостоятельно); во-вторых, не столько хочет разрешить проблему, сколько использует отвечающего в плане помощи и ради отклика на свои переживания.

Так, Северин Боэций в своем сочинении «Утешение философией», написанном в тюрьме в ожидании возможной казни, спрашивает Бога, почему тот допустил несправедливость в отношении него, Боэция, живущего праведно, и не выходит ли так, что Бог потворствует злу. Боэцию отвечает Философия: «Тебе кажется, что на земле много зла, но если бы ты смог увидеть замысел Провидения, ты бы понял, что зла нет нигде»30. Понятно, что непонимание, которое артикулировал Боэций, он же сам и разрешает, но используя Философию для поддержки своих аргументов и как авторитетную инстанцию.

А вот пример из личной практики. Мой друг Аркадий Липкин, которому я по мере сил помогаю как методолог, периодически задает мне непростые вопросы, а, получая ответы, спорит со мной донельзя. Сначала я думал, что он просто не согласен, поскольку на все имеет свое мнение. Но потом понял: Аркадий использует мои разъяснения, чтобы самостоятельно решить вставшие перед ним проблемы, а также получить от меня отклик.

Откликом является и подтверждение, и иное мнение; другая роль отклика – совместное доброжелательное обсуждение проблемы. Как писал Платон:

Все это нужно считать чем-то единым, так как это существует не в звуках и не в телесных формах, но в душах…

<…> Лишь с огромным трудом, путем взаимной проверки – имени определением, видимых образов – ощущениями, да к тому же, если это совершается в форме доброжелательного исследования, с помощью беззлобных вопросов и ответов, может просиять разум и родиться понимание каждого предмета в той степени, в какой это доступно для человека31.

В личностном вопрошании можно различить несколько типов. Рассмотрим здесь четыре:

– вопрошание, вызванное непониманием, когда к тому же неясно, в каком направлении искать ответ (назовем его исходным);

– вопрошание, предполагающее разрешение проблемы в рамках естественно-научной онтологии (назовем его физикалистским);

– вопрошание, при котором разрешение проблемы достигается за счет схемы (традиционное);

– вопрошание, нацеленное на создание проблемы для Другого (отвечающего на вопрошание) или изменение его представления. (Это вопрошание, как бы перпендикулярное предыдущим типам, назовем проблематизирующим.)

Приведем пример исходного вопрошания.

В своей работе «Витгенштейн: смена аспекта» Владимир Бибихин пишет:

Переводчики пользуются попеременно словами предложение, высказывание, пропозиция, пытаясь угнаться за простым немецким Satz. Его сила в том, что это короткое корневое слово, и наше предложение как выкладывание-перед-всеми-на-виду его не вычерпывает. <…>

Мы оказываемся тут беспомощны и вынуждены плестись путем комментария и нанизывания пунктов, которых оказывается тем больше, чем короче немецкий жест: 1) слово, 2) предложение, 3) тезис, 4) норма, закон, правило, 5) набор, партия, сет, тур, игра, 6) помет, приплод у зайцев, кроликов, 7) отстой, осадок, 8) ставка в игре, ⠀ ⠀ 9) скачок, прыжок, 10) музыкальная фраза. <…>

Можно было бы в рабочем порядке, как делают некоторые англоязычные авторы, оставить немецкое Satz без перевода, тем более что в русском уже есть тоже слово с приставкой (абзац, Absatz, уступ, ступень, каблук как отступающий от подошвы, расхватывание, осадок, отстой, отложение). Всего ближе к немецкому Satz, однако, наша фраза, особенно если вспомнить об исходном смысле этого слова32.

Я читаю этот фрагмент и не понимаю: с одной стороны, Бибихин показывает, что Satz имеет десять разных значений, не сводимых друг к другу, с другой – он почему-то заменяет их одним словом «фраза», тем самым обрезая все остальные значения. При этом я не знаю, как разрешить это затруднение: не будешь же, переводя Satz, каждый раз указывать одно из десяти значений; кроме того, я не понимаю, почему так поступил Бибихин, который сам сначала продемонстрировал несводимость этих значений друг к другу.

Физикалистское вопрошание можно проиллюстрировать через представления о явлениях мира архаическими обществами. Их объяснения природных явлений, как правило, строились на основе схем. Так, «на языке тупи солнечное затмение выражается словами: „ягуар съел солнце“. Полный смысл этой фразы до сих пор обнаруживается некоторыми племенами тем, что они стреляют горящими стрелами, чтобы отогнать свирепого зверя от его добычи»33.

Современный же человек, отвечая на вопрос, что такое затмение, основывается на теории Кеплера-Ньютона, которая не только дает физическое объяснение явления, но и позволяет рассчитывать наступление затмений. Таким образом, система уравнений Кеплера-Ньютона представляет собой не схему, а физико-математическую модель. Человек, мыслящий в рамках естественно-научной онтологии, вопрошает в интенции, что и ответ он получит соответствующий, то есть удовлетворяющий принципам естествознания. Формируется подобная интенция в ходе образования, в котором естественным наукам отводится почетное место.

Пожалуй, наиболее распространенным является традиционное вопрошание, предполагающее построение новых схем или использование уже созданных. Другое дело, что обычно эти схемы или опускаются, или их нужно специально реконструировать. Если в незнакомом городе или районе вы спросите у прохожего, как найти нужный вам объект, ответ будет представлять собой описание движения в пространстве по схеме, хотя вы его воспримете как рассказ.

Проблематизирующее вопрошание. Этот тип я широко использую в своей преподавательской практике. Читая студентам первого курса лекции по введению в философию, в начале семестра я выясняю, что они мыслят почти по Ленину, то есть считают мир неизменным, а науку – простым его отражением. Меня это не устраивает, я хочу привести их к пониманию, что явления, о которых говорит наука, да и знания о мире в целом представляют собой культурно-исторические образования.

У меня самого по отношению к студентам нет вопросов, но есть образовательная цель. Тем не менее я спрашиваю их: «Скажите, что такое тепло?» Порывшись в своей памяти, припомнив школьную программу, кто-нибудь мне правильно отвечает, что это форма энергии, движение частиц (молекул).

Это, конечно, правильно, – отвечаю я, – но в середине XVIII века победила другая теория – теплорода (невесомой тепловой жидкости), позволявшая рассчитывать тепловые явления. Если бы вы спросили образованного человека того времени (вплоть до второй половины XIX столетия), что такое тепло, то он уверенно бы ответил – теплород. Однако в 1798 году английский ученый Бенджамин Томпсон, наблюдая за сверлением каналов в орудийных стволах, был поражен выделением в этом процессе большого количества теплоты. Он придумал такой эксперимент: в металлической болванке, помещенной под воду, высверливалось отверстие с помощью тупого сверла, которое приводилось в движение силой двух лошадей; примерно через два с половиной часа вода закипела. Томпсон вспоминал позже, как были изумлены окружающие, увидев, что огромная масса воды закипает без огня. В результате он пришел к выводу, что теплорода не существует, а причина теплоты заключается в движении.

Представьте, – говорю я студентам, – что ученые или инженеры когда-нибудь столкнутся с такими тепловыми явлениями (например в космосе или глубоко под землей в магме), которые обрушат и современное понимание тепла. Ведь сверление стволов подорвало теорию теплорода, почему невозможно повторение?

После этого я задаю провокационный вопрос: так что же такое тепло на самом деле – теплород, форма энергии или что-то третье, четвертое, пятое, десятое, о чем мы еще не догадываемся? Как правило, студенты молчат, но по их лицам видно, что идет мыслительная работа; они не понимают, как это объяснить: тепло вроде бы есть, но сущность его разная, более того, каким образом можно понимать тепло вне его теоретического объяснения.

И тут я прихожу на помощь, подсовывая своим слушателям новые объясняющие схемы. Развожу «вещи в себе» по Канту (тепло как объективный феномен) и изучаемые явления (тепло, заданное в той или иной научной теории). Сравниваю явления и мир как уже объективированные и социально ангажированные сущности (понимание тепла, как оно сложилось, устойчиво существует в сознании общества) и явления и мир, конституируемые в определенных практиках (например, в изготовлении пушек), а также в научном познании, где, кстати, изобретаются схемы и модели, позволяющие эту практику научно осмыслить.

Вот этот тип вопрошания я и называю проблематизирующим; вопросы здесь инструмент инициации мысли другого, способ проблематизации его сознания.

Можно указать по меньшей мере на два условия такого вопрошания. Во-первых, сталкиваясь с ситуациями непонимания излагаемых идей, нужно реконструировать, каким образом студенты мыслят, что у них за вмененности (например, они мыслят в рамках теории отражения). Ф. Бэкон, как мы помним, называл такие вмененности «идолами» ума:

Что же касается опровержения призраков, или идолов, то этим словом мы обозначаем глубочайшие заблуждения человеческого ума. Они обманывают не в частных вопросах, как остальные заблуждения, затемняющие разум и расставляющие ему ловушки; их обман является результатом неправильного и искаженного предрасположения ума, которое заражает и извращает все восприятия интеллекта. <…> Идолы воздействуют на интеллект или в силу самих особенностей общей природы человеческого рода, или в силу индивидуальной природы каждого человека, или как результат слов, т. е. в силу особенностей самой природы общения34.

Во-вторых, проблематизирующий (в данном случае я, лектор) продумывает ситуацию вопрошания с точки зрения того, каким образом в мышлении человечества и истории культуры происходили интересующие его события (см. изложенную здесь историю относительно уяснения сущности тепла). «Продумывает» не совсем точное слово, следовало бы говорить об особой реконструкции, методологически и дидактически ориентированной.

Таким образом, в отличие от других типов вопрошания, проблематизирующее предполагает специальную подготовку. Чаще всего проблематизирующее вопрошание относится к одному из видов методологической работы.

Впрочем, нужно учиться и другим типам вопрошания; многие участники обсуждений, даже ученые, не умеют задавать правильные вопросы. Мой учитель Г. П. Щедровицкий часто говорил: не бывает неправильных вопросов – неправильны некоторые ответы. Однако я убежден: овладеть практикой правильного вопрошания непросто. Достаточно послушать научную полемику или обсуждение, чтобы это понять: одни путают вопросы с ответами или изложением собственного мнения, другие не могут сформулировать вопрос так, чтобы он был понятен аудитории (да и самому вопрошающему), третьи вообще молчат, когда нужно спрашивать или признать непонимание. Почему молчат? Вероятно, потому, что не пытаются самостоятельно решать проблему, о которой говорит докладчик; не понимают логику выступающего и не умеют ее анализировать. Недостаточный потенциал мышления (в том числе методологического) тоже не способствует вопрошанию.

В целом для развитой личности, помимо самостоятельности и выстраивания своей жизни, свойственно позиционирование по отношению к другим. Оно реализуется в разных формах, но одна из основных в ситуации коммуникации – вопрошание.

К построению теории вопрошания35

В. М. Розин

В 2016 году в журнале «Педагогика и просвещение» вышла моя статья «Что такое вопрошание: сущность и типы»36. В ней я предложил различать два типа вопрошания: доличностное (внеличностное), характерное для детей или для взрослых, действующих не как личности (как правило, такое вопрошание представляет собой разрешение проблемной ситуации за счет обращения к другому, авторитетному лицу) и личностное, при котором личность ищет ответ (разрешение проблемы) самостоятельно, а кроме того, использует отвечающего в плане помощи или отклика на свои переживания.

На семинаре, где обсуждалась природа вопрошания, методолог и психолог Вера Данилова высказала предположение, что указанное различение может быть положено в основание теории вопрошания. Я с этим согласился, добавив еще несколько соображений.

На мой взгляд, вопрошание не представляет собой целого, но входит как подсистема в более сложную систему, которую и требуется выделить и проанализировать, чтобы понять природу вопросов и ответов. В качестве такого целого, предположил я, выступают определенные социальные практики, например управления или мышления, а также коррелирующие с ними типы коммуникации («понимающая» односторонняя коммуникация, «разновекторная», двухсторонняя коммуникация, публичные коммуникации и др.37). Но практики и коммуникации нельзя понимать натуралистически, как наблюдаемые объекты, их еще нужно реконструировать, причем под углом именно проблем вопрошания. Решение этой непростой задачи позволит затем истолковать и охарактеризовать вопросы и ответы. Возможность построить теорию вопрошания должны дать три процедуры:

– реконструкция определенных социальных практик (сфер вопрошания);

– реконструкция типов коммуникации (коммуникаций вопрошания);

– истолкование в рамках проведенной реконструкции вопросов и ответов.

Любая теория, как я показываю в своих работах, предполагает:

– выделение области явлений, которые описываются и объясняются теорией;

– формулирование проблем, разрешаемых в данной теории;

– построение идеальных объектов и понятий;

– сопоставление данных построений с другими теориями и научными концептуализациями, что позволяет отнести новую теорию к определенному типу, например, к теориям естественнонаучным, или гуманитарным, или социальным и т. п.

Так вот, материал и предварительные понятия для теории вопрошания должен дать анализ сфер вопрошания, коммуникаций вопрошания и соответствующих истолкований вопросов и ответов. В том числе, как мы говорили, различение доличностных и личностных вопрошаний.

Дальше я приступлю к реализации намеченной здесь программы построения теории вопрошания, начав с анализа трех кейсов, которые позволят мне охарактеризовать представления о сферах вопрошания и коммуникациях вопрошания. То есть это самый первый, предварительный шаг.

Кейс первый: вопрошание Сократа

По текстам платоновских диалогов легко заметить, что Сократ задает два типа вопросов. Первый тип можно отнести к понимающей коммуникации. Это простые вопросы, ответы на которые предполагают не размышления, а только знание соответствующих событий. Например, в диалоге «Федон» читаем:

Э х е к р а т. Скажи, Федон, ты сам был подле Сократа в тот день, когда он выпил яд в тюрьме, или только слышал обо всем от кого-нибудь еще?

Ф е д о н. Нет, сам, Эхекрат.

<…>

Э х е к р а т. Ну, а какова была сама кончина, Федон? Что он говорил? Как держался? Кто был при нем из близких? Или же власти никого не допустили и он умер в одиночестве?

Ф е д о н. Да что ты, с ним были друзья, и даже много друзей. <…> Я был свидетелем кончины близкого друга, а между тем жалости к нему не ощущал – он казался мне счастливцем38.

Второй тип вопросов уже явно требует размышлений, поскольку вопрошание касается таких тем, как: что есть самоубийство, мудрость, смерть, душа, знание, истина, любовь, справедливость и прочее. Как правило, они задаются не в лоб, а маскируются. Вот, например, в том же диалоге Сократ спрашивает Симмия:

А если ты увидишь человека, которого близкая смерть огорчает, не свидетельствует ли это с достаточной убедительностью, что он любит не мудрость, а тело? <…>

Ну, а рассудительность – то, что так называет большинство: умение не увлекаться страстями, но относиться к ним сдержанно, с пренебрежением, – не свойственна ли она тем и только тем, кто больше всех других пренебрегает телом и живет философией?39

Внешне может показаться, что Сократ спрашивает о том, что видно всем, но на самом деле, как понять, что значит человек не любит мудрость или живет одной философией? На все эти вопросы так просто не ответишь, к тому же разные люди дают на подобные вопросы разные ответы.

Первый тип вопросов вполне можно отнести к доличностному (внеличностному) типу, а второй тип – к личностному. Действительно, вопросы первого типа задаются в предположении, что все понимают, о чем идет речь, а также что ответ будет тоже всем понятен. Этому условию, например, удовлетворяют вопросы в семье между родителями и детьми, в обществах Древнего мира, в профессиональных коллективах нашего времени. Здесь спрашивающий задает вопросы с целью организации коллективного действия, которое может быть очень разным (вплоть до размежевания), а отвечающий помогает этому процессу. В некотором отношении такое вопрошание можно рассмотреть как вид управления и организации в рамках понимающей коммуникации и социальной практики, предполагающей своего рода власть спрашивающего над отвечающим.

Анализ становления античной культуры показывает, что исторически вопросы второго типа появляются в другой ситуации. Складывается античная личность, которая действует не по традиции, поскольку действует самостоятельно. При этом она вынуждена (это является условием самостоятельного поведения) выстраивать собственный мир и себя в этом мире, мир, отличный от того, которое имеет общество. Естественный результат – конфликт общества и личности, что мы и видим на примере Сократа. Но Сократ не хочет порывать с родным обществом. Он настолько уверен в себе и своем видении действительности, что пытается убедить афинян в своей правоте. Тем более что санкцию на его новое видение и правоту все же дает общество. Перипетии этого процесса можно увидеть в античной драме. В произведениях Эсхила, Софокла, Еврипида и других известных греческих драматургов герои поставлены в ситуацию, где они вынуждены принимать самостоятельные решения и при этом начинают вести себя как личности.

Анатолий Ахутин пишет:

Герой, попавший в ситуацию трагической амехании, как бы поворачивается, поворачивается к зрителю с вопросом. Зритель видит себя под взором героя и меняется с ним местами. Театр и город взаимообратимы. Театр находится в городе, но весь город [а по сути, полис, античное общество. – В. Р.] сходится в театр, чтобы научиться жизни перед зрителем, при свидетеле, перед лицом. Этот взор возможного свидетеля и судьи, взор, под которым я не просто делаю что-то дурное или хорошее, а впервые могу предстать как герой, в эстетической завершенности тела, лица, судьбы – словом, в «кто», и есть взор сознания, от которого нельзя укрыться. Сознание – свидетель, и судья – это зритель. Быть в сознании – значит быть на виду, на площади, на позоре40.

Что Ахутин показывает в своей реконструкции? Во-первых, что античные поэты воспроизводят в своих произведениях те ситуации, в которые в то время попадали многие. Их суть в том, что человек не может больше надеяться ни на богов, ни на традиции (обычаи) и поэтому вынужден действовать самостоятельно. Во-вторых, в ситуациях амехании (необходимости и невозможности действовать) античный человек вынужден опираться только на самого себя, но истолковывает свое самостоятельное поведение в превращенной форме, а именно как трагическое действие, выставленное на суд богов. В-третьих, именно театр (но также, я показываю, суд, платоническая любовь и мышление) предъявляет для античного человека формы самостоятельного поведения, там же имеет место их осмысление и трансляция. В указанных четырех личностно ориентированных практиках (повторим: театр, суд, платоническая любовь и мышление) происходит адаптация личности к обществу и наоборот, а также формирование сферы реализации личности.

Итак, с одной стороны, Сократ стремится опровергнуть, как он считает, устаревшие, ложные представления афинян, например, их убеждения о смысле жизни и смерти. Например, на суде Сократ говорит, что жить надо не ради славы и богатства, а ради истины и добродетели, что смерти не стоит бояться, это скорее благо. С другой стороны, Сократ пытается вменить афинянам новые представления о мире (жизни и смерти, справедливости, знании и пр.). Его вопросы второго типа направлены именно на решение этих двух задач, их цель – изменить видение и представления афинского общества. А за ответами, хотя высказывают их отдельные субъекты, на самом деле, стоит это об�